初中历史制作类活动课的设计理念与实践路径

王宏伟，陆 云

一、初中历史制作类活动课的设计理念

自“2011 年版历史课标”颁布以来，一线教师和专家学者对活动课的理念、课型及其与学科课程的关系等方面进行了积极的探索和总结，已经形成了一些共识。具体而言，在理念方面，强调活动课程是“以儿童的兴趣和需要为课程设计的出发点，以儿童经验的获得为课程设计的目的，以儿童自己的活动为获得经验的手段。”［2］（P57）在类型方面，总结为“训练、演练（活动）型”、“实验制作（活动）型”、“汇报、竞赛（活动）型”、“社会实践（活动）型”、“自学研讨（活动）型”、“创作、创造、发明（活动）型”等。［3］（P96-97）在与学科课程关系方面，注意到“活动课程与学科课程，在总体上都服从于整体的课程目标”等。［2］（P57）这些经验总结对于开展制作类活动课有着重要的指导和借鉴意义。

目前已开展的活动课存在的突出问题是活动课大多集中在自然学科方面，社会学科方面较少，以编订成集的《活动课程理论与实践探索》一书为例，该书所举的7个活动课例，涉及数学（图形组合、定型和不定型）、物理（筷子支架、怎样让船漂得稳）、化学（奇妙的盐）、劳技（使用工具的安全）和地理（海洋——地球上最大的粮仓）［3］（P96-97），基本上属于自然学科方面。此外，目前社会学科的活动课多为知识、技能积累型的活动，以统编教材《中国历史》七年级上、下两册为例，该教材共附有两个活动课例，分别为“让我们共同来感受历史”和“中国传统节日的起源”。从活动目标看，前者是通过搜集身边能够反映历史的文字、实物和图像资料，对身边的历史进行叙述和分析，以“初步了解学习和认识历史的途径与方法”［4］（P105）；后者是通过搜集和梳理中国传统节日的相关资料，了解中国传统节日的起源和演变，以“提高整理、分析资料的能力”。［5］（P115）二者均有积累知识、提高技能的鲜明色彩。

有鉴于历史制作类活动课尚缺乏相关教学实践和没有得到应有重视的现状，我们在相关理论指导下，在初一年级历史课堂进行了制作类活动课的探索和研究。形成如下认识：初中历史教学制作类活动课是在课堂学习中实施的、以课程标准为目标、以统编教科书内容为依托、全员学生动手仿制历史遗物，并提高学生对历史的正确认识的学习活动。制作类活动课之所以强调是在“课堂学习中实施”，是因为它与传统的课外活动，如选修课和兴趣小组——只有部分学生的参与不同，制作类活动课注重的是“全员参与”，这种理念遵循了课程标准“面向全体学生”以“培养学生的历史素养和人文素养”的设计思路。面向全体学生、又不能挤占学生的业余时间和增加学生的负担，就只有把它放置在课堂学习中才能实现。制作类活动课之所以强调“以课程标准为目标”，是因为“活动课程与学科课程，在总体上都服从于整体的课程目标。”［2］（P57）与一般的、以掌握学科知识内容为主的课堂学习不同，制作类活动课中学生的“动手制作”，实际上是一种“仿制”，仿制的目的不是简单的复原，而是为了对所仿制物有更深入的了解，以达到“提高历史学习能力，逐步形成对历史的正确认识。”［1］（P2-3）仿制是制作类活动课的外在形式，通过仿制遗物的过程，加深对学科知识的理解进而形成正确的认识才是这类学习活动的内核。

二、初中历史制作类活动课的基本特征

我们在教学实践中先后组织了“仿制陶器”、“仿制木简”、“仿制曲辕犁”和“活字排版”等制作类活动课。通过对上述活动的分析，归纳出制作类活动课的如下特征。

（一）突出学生的主体地位

学生是学习的主体已经是中学教育的共识，但在具体教学中又往往停留在观念上或仅表现在形式上。当前，在不少历史课堂教学中，教师在课前设计教学方案、补充历史资料、提出思考题、引导学生按照教师的预设答案去探究学习，表面上看，处处有学生的活动，而实际上学生始终是处于被动地位，无法真正实现其主体作用的发挥。制作类活动课虽也存在教师课前设计、提出活动任务和进行活动指导，但在活动课上，以制作活动为核心的学习形式决定了学生主要是依靠自己的智慧和方法，独立自主地完成作品（对历史文物的仿制），教师则处于辅助地位。教师的课前设计是提出制作一类物品的任务目标和通过制作活动激发出学生感想的预期，而无法规定和左右学生对制作物品类型的选择，也无法“诱导”出符合教师期盼的感想。教师的活动指导包括在活动课上进行物品制作过程的示范或示例，以及对学生所完成的作品提出完善建议，前者是为了帮助学生了解不熟悉的制作方法，后者是为了使学生的作品更加符合历史时代特征，都不能够代替学生的制作过程和修改过程。正是由于活动课提供给学生更为充分的动手操作机会，学生的主体地位得以实现。加之动手操作比较符合刚升入初中的学生心理，易激起“情境兴趣”。学生们经常用“好玩”、“兴奋”和“今天的活动很有意思”之类的词句评价活动课。这种活动课还使得“学生在获取知识和运用知识的过程中更带有明显的自觉性，即使遇到困难，也会主动地去克服。”［2］（P58）从实践过程看，效果明显。在活动课上，学生们情绪高涨、表现活跃，有些学生因为课上的作品不够精美而主动在课下重新进行制作，而“当学生体验到胜任的感觉时，他们的学习兴趣会提高”［6］（P347），学习的积极性得到了增强。

（二）注重感性经验与情感

统编版初中历史教科书是按照“从学生的认知水平出发，精选最基本的史实，展现人类社会在政治、经济和文化等方面发展的基本进程”［1］（P2-3）的指导原则编写的，课程学习内容具有较强的知识逻辑性。以往的常规课堂教学，教师往往注重的是知识的学习，这种学习更多关注的是学生知识量的增加和理性经验的总结，因而使得刚进入中学阶段的学生不太适应。如果不能及时改进学习方法，往往会使他们丧失学习兴趣和学习的积极性。同时，在以往的常规课教学目标中，情感目标的达成较为困难，重要原因之一是学生与学习内容的时代差距太大，难以有身临其境的感觉，产生不了情感的共鸣。此外，诸如“情感、想象、理想、幻想”等内在主观世界的心理变化也不易在学习过程中被展现出来。［7］（P4-5）而制作类活动课能够让学生在动手制作过程中理解知识逻辑，以直接体验的感性经验化解理性分析的困难。这是因为学生的仿制历史遗物活动尽管是有“样本”可依，如历史遗物的图像等，但学生在仿制过程中要解决很多教科书中没有解释的具体问题，这些问题的解决，需要学生去合理地想象、认真地思考、反复地尝试。例如在“仿制陶器”活动中，教师虽然已经在教学中介绍了河姆渡、半坡遗址的各类陶器，教科书也提供了史前时期的罐、钵、盆、杯、鬶等陶器图片，但学生在动手仿制时，还是遭遇到很多问题：陶泥揉搓过度以致过软无法成型，捏制的陶器器壁太薄，器物软瘫不成型，陶鬶的立足太细支撑不起鬶身等。正是在克服上述困难的过程中，学生理解了陶器发明和制作的不易以及陶器在史前时期人类生活中的意义。学生们在自己制作的陶器上雕刻出花纹，甚至创作出陶桶、陶猪、陶花篮等教科书没有提及的物品，彰显了“情感”、“想象”等内在心理活动。制作类活动课弥补了历史学科课程注重理性经验、缺乏感性经验的不足，通过活动课把抽象的历史内容、历史结论转化为形象而容易产生联想的认知过程，有助于化解初中生对逻辑思维的畏难情绪。

在“仿制陶器”活动中，学生们亲手揉泥、塑型和修饰，仿佛身处那个时代，通过自己的体验，自发地生成了对古人智慧的敬佩。学生在课后的作业——“谈谈你对仿制陶器活动的感想”之中提到：“做了陶器，我体会到古人做陶器时的艰辛”；“今天的活动很有意思，体验了古代人民制作陶器的过程，感受到了古代人民的智慧结晶”；“我的器物是个打水罐，用来装水。我认为那时候的人们制作陶器比较困难，主要是定型比较难做”；“可爱的桶——制作一个东西很难，要从多方面考虑：实用、材料、成本、美观等”；“体会到了远古时期人们的伟大，能做出那样精致的陶器，并发明这些东西来解决人民生活上的各种问题。”这些朴素的认识比起教师在课堂上所做出的总结——“体现了人们的智慧”，更加真切可感，具有说服力。

（三）满足个性发展

现行初中历史教学基本上采取班级教学的组织模式，这种模式有利于整体教学，然而却忽视了学生在兴趣、理解和接受上的个体差异，容易抑制学生的个性化成长。从教学形式看，制作类活动课虽也采用班级教学模式，但在活动中，每位学生需要独立自主地完成制作活动——自己选择所制作物品的种类、喜欢的图案等。自我选择体现出的独立性满足了学生的个性生长，使学生“感觉到了自我理智的力量”，“实现了课程的个性化”［8］（P167），照顾到了个别差异。以“活字排版”活动课为例，该课的活动任务是：以“仿制泥活字及其活字排版”为主题，以软陶泥为材料，展开仿制。在教师介绍《梦溪笔谈》一书中关于活字印刷术的相关记载后，学生选定其中的文字进行仿制，把仿制好的活字排进事先准备好的“字版”木框中，刷上印泥，覆纸，完成印刷。在这一过程中，学生要根据自己的能力和爱好，自我选定文字，制作软陶泥字坯，然后在字坯上雕刻。结果学生们制作出了楷体、隶书、宋体等不同风格的字块，或精美或粗拙，充分体现了个性差异。

三、初中历史制作类活动课的实践路径

活动课程与学科课程“在具体的目的、编排方式、教学方式和评价上”有着“明显的区别”［2］（P57），但二者也有共通之处，如都在课堂上进行、都是在课程目标指导下、都是为了培养学生的历史素养和人文素养等。协调上述的区别与一致，要注意以下几个方面。

又如，《月令》孟春之月：“某日立春，盛德在木……禁止伐木。”[7]224《睡虎地日书·十二支害殃》：“毋以木斩大未(木)，必有大英”[9]231，不能在木日砍伐茂盛的树木，否则会有灾祸。以上两处规定深受阴阳五行思想影响。西汉晚期《敦煌悬泉月令诏条》，对“春毋伐木”的规定为：“大小之木皆不得伐也，尽八月，草木零落，乃得伐其当伐者。”[10]4相较《礼记》和《十二支害殃》，《诏条》规定更加务实，以上史料均充分体现出时人敬畏自然、趋利避害的社会意识。

（一）兼顾制作类活动课的完整性和特殊性

历史课堂教学的设计有其基本原则和流程，应在课前拟定学习目标、确定重难点、预设活动环节和布置学习反馈，制作类活动课既然在本质上仍是一种历史学习课，也须遵循基本原则和流程，才能保证其完整性。与一般历史课堂学习相比，制作类活动课的不同主要体现在教学方式上，即学生的自我活动较多，在工具的使用、材料的加工、成品的设计和制作等方面均由学生自主实现，而学生动手能力的个体差异使得学生出现的问题多种多样，教师的个别辅导难以全面覆盖。考虑活动课的这种特殊性，教师应在活动课前进行预先制作，以了解所制作物品过程中容易出现的问题，并制定出解决问题的预案。以“仿制竹木简”活动课为例，教师在预先制作时发现两个问题，一是使用竹节和薄木板为制作材料的设想不够实际，教师试做时发现使用锯条切割竹木材料费力而耗时，不能在一节课的时长中完成仿制活动，故将材料改为硬纸板；二是使用棉绳编简需要一定的技巧，二人互相配合比较有效率。由于通过预先制作发现了问题并提出了解决方案，所以在实际活动中取得了良好的效果。大部分学生能够使用剪刀裁剪出大小合适的“纸简”，并单独编制成简册，少部分学生以二人组合的方式完成了绳编工作，顺利地完成了制作活动。

（二）注重活动课目标与学科课程目标的整合性

制作类活动课是通过具体的制作活动让学生去“感知历史，对历史进行正确的理解”，因此活动课的目标须与学科课程的目标相统一。学科课程目标是全局性、总体性目标；活动课目标是局部性、从属性目标。以“仿制陶器”活动课为例，我们制定该课的活动任务是：以“仿制原始农耕生活时代的陶器”为主题，以软陶泥为材料展开仿制，并展示个人的成果和相关的感想。该课的活动目标是：了解原始农耕生活时代的多种陶器；选定并仿制其中一件陶器，说明所仿制陶器的用途；理解陶器在原始农耕时代的意义。上述任务和目标制定的主要依据是：“2011 年版历史课标”在具体课程内容中的“史前时期”部分有“了解半坡居民、河姆渡居民的生活和原始农业的产生”［1］（P11）的要求；统编教科书在呈现两处史前居民的生活和生产时，列举了诸如房屋、粮食、家畜、水井和用具等多方面遗物，其中陶器是重要用具之一。教科书提供了两处居民使用陶器的证据，即半坡遗址中出土的陶盆和河姆渡遗址出土的陶钵等器物，并指出：陶器在原始农业时代有着重要的用途，“陶器发明后，人类不仅可以煮熟食物，而且还能储存饮用水。这有利于人类定居，从事农业生产。”［4］（P10）由此可见，制作陶器既是原始农业生活的重要组成部分，也是理解原始农业发展的思维突破口之一，因此把仿制陶器作为活动课的内容是符合课程标准目标要求的。

（三）合理安排活动课的内容和数量

历史教科书是学科课程目标的载体，活动课的素材应尽量依托于教科书。统编版初中教科书为了适合中学生的心理特征、展现历史学科重视证据的特征，呈现了不少实物资料的图片，如果把这些实物一一加以仿制，需要大量的课堂时间，无此必要。通过实践总结，我们以为既然制作类活动课的开设是为了感知历史，对历史进行正确的理解，就应该选择那些教科书文字说明较少的、学生不易理解但又是课程标准中罗列出的重要内容作为制作类活动课的活动内容。以“仿制曲辕犁”活动课为例，“2011年版历史课标”在具体课程内容中的“隋唐时期”部分有“通过经济繁荣，了解盛唐的社会气象”［1］（P14）的要求，统编教科书在呈现盛唐气象的经济繁荣时，附有曲辕犁的示意图，还有“农业生产技术不断改进，发明并推广了一些重要的生产工具，如曲辕犁和筒车”的文字说明，并进一步解释了改进犁的结构对于农业生产发展的意义——“设计精妙，轻便灵巧，操作时可自如地控制入土深浅，回转省力，适于精耕细作，大大提高了耕作的效率和质量。”［5］（P11）但并没有解释曲辕犁何以“轻便灵巧”、如何实现“自如地控制入土深浅，回转省力”这一问题，不利于学生的理解。笔者制定该课的活动任务是：以“仿制盛唐经济繁荣的见证——曲辕犁”为题，以硬纸板为材料，展开仿制，并展示个人的成果和相关的感想。在活动课上，教师提供曲辕犁的结构图，由学生自行裁制曲辕犁的犁架，并指导学生比较曲辕犁和汉代直辕犁的结构。通过活动课上的仿制和对比，学生真正认识到了曲辕犁的优点，理解了其在农业生产中所产生的作用及与“经济繁荣”的关系。

考虑到每学期的教学时间周期，活动课的数量可限定在每个学习单元进行1次，每个学期的总量不超过3次。这种设计既可保障活动课的系列性，也能确保教学任务的完成。

（四）落实自主活动获得经验的理念

制作类活动课是一种“仿制”活动，虽然初中学生制作出的“仿品”比较简单，不可能达到历史遗物的高仿水平（考虑到活动课的目标，也不需要达到这种水平），但是制作的基本过程接近古代人的制造过程，学生在活动过程中也能体验到古人制作器物的艰难与心态，从而更好地感知历史，对历史进行深入地理解。

以“仿制竹木简”活动课为例。课程内容有“知道造纸术的发明对传播文化的作用”［1］（P13）的要求，对此，统编教科书有这样的说明：“这种纸（即蔡伦纸，笔者注）原料易找，价格便宜，易于推广”“便利了典籍的流传”。［5］（P73）纸的优越性是通过与竹木简、帛和丝絮纸等书写材料相比较而彰显的，“简用竹木制成，分量很重；帛虽然轻，但价格昂贵”［5］（P72）；丝絮纸的原料不如蔡伦纸的原材料容易寻找。初中学生根据生活经验较容易理解竹木简“笨重”的缺限，对于其它的局限性则不易想到。为了让学生充分理解“造纸术的发明对传播文化的作用”，我们设计并组织实施了“仿制竹木简”的活动课。主要任务是：以“仿制古代的竹木简”为主题，以硬纸板为材料（考虑到学生在课堂上裁、锯竹材和木材比较困难且活动课的目的是认识竹木简“笨重”之外的不足，故采用硬纸板），展开仿制，并展示个人的成果和相关的感想。活动目标是：了解竹木简的制作过程；仿制6片竹木简且编订成册；说明竹木简在制作和记录文字方面的不足；理解造纸术的发明对传播文化的意义。

活动课使学生进一步认识到：与纸相比，由于每片竹木简的面积较小，因此在编册时会留出一定的空隙，限制了文字的书写数量；竹木简的编册不太容易，编绳不容易保持直线，编绳的位置影响到文字的书写；竹木简摆放起来比较占地方等。这些认识不是教科书所能提供的，也很难通过观察汉代竹木简图片获得，只有通过亲手制作才能了解使用竹木简对于书写、成书和阅读所带来的不便，从而进一步理解了造纸术的发明对于文化传播的重大意义，实现了经验的“自我获得”。

（五）运用形成性评价衡量学生的学习效果

“2011 年版历史课标”提出“评价不仅要关注学生的学习成果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化。”［1］（P38）这一建议尤其适用于制作类活动课。制作类活动课的最终成果是学生的作品，这些手工作品充分体现了学生的个性，学生的感想也是从自身出发，或是对制作过程的感触、或是对古人生活的感慨，很难以一个统一的标准化尺子度量，所以诊断性评价和形成性评价是必然的选择。通过实践，我们认为从以下几个方面构建评价标准是比较全面的（见表1）。

表1 . 初中历史制作类活动课评价量表

参与度主要是指学生在制作活动中所体现出的投入感；完成度主要是学生作品和作品说明的结合；感悟主要是学生对活动本身与相关学习内容之间关系所进行的说明；总体评价则要求教师根据本节活动课的教学目标，结合参与度、完成度和感悟综合而形成的评价。由于每个学期有若干次活动课，所以每次活动课的成绩可以量化，并最终在学期末形成质性评价。

四、余论

初中历史制作类活动课的实践取得了良好的效果，获得了学生的认可和喜爱。从制作类活动课的实践过程看，还存在一些问题，主要表现在两个方面。

一是理念层面的问题。制作类活动课的形式使部分学生将之视为另一类的劳动技术课，比如将“仿制陶器”视为软陶制作；更有学生将之视为手工制作，忽视了制作类活动课在本质上仍然是历史学习、其内核是更好地理解历史。建议教师在开展活动课之前向学生阐明制作类活动课与历史学习的关系，如果能够在最初的活动课中进行范例式教学，则会使学生更快地进入学习状态；教师也可分析学生的作品，帮助他们理解制作类活动课的意义。

二是操作层面的问题。毋庸讳言，不同学生的动手能力存在显著差异，有些学生可以游刃有余地完成作品，获得感悟，有些学生则连作品都不能完成，由此学习的积极性也出现了较大差异。建议教师要加强课堂观察，多关注那些能力不足的学生，通过“手把手”的示范制作方法，帮助学生提高制作效率，并对学生的感悟及时评价反馈，提出具体建议，帮助学生提升对历史的认识。

综上所述，初中历史制作类活动课因满足学生的个性需求，激发了学生对历史课的兴趣，提高了学生学习历史的积极性和自主性。在活动中，学生由沿袭转化为创新生成，由书面学习转化为亲身体验，由被动接受转化为主动建构，学生通过自主活动和经验获得，真正成为了学习的主体。制作类活动课因学习形式的活泼和独特，使学生借助历史知识与动手操作实现对于历史的感知，在感知历史的过程中生发出历史经验、历史想象，进而实现了对历史的理性观察和深度理解。历史制作类活动课将历史学习化难为易，化抽象为具体，有助于学生跨越从小学到初中的学习阶梯，促进学生对于历史学习的多维体验和持久兴趣，推动深度学习的发生。制作类活动课的这些特征、功用与学科课程注重理性经验、把握整体进程等优势相辅相成，有利于初中历史课程目标的更好实现。