多元需求下基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学探索

刘小杏 刘亚芳

(河北金融学院, 河北 保定 071051 河北工程技术学院经济管理学院，石家庄 050091)

一、引言

当前，经济全球化与“一带一路”倡议使世界各国联系更加紧密，经济合作、科技与文化交流愈加频繁，英语作为交流媒介的重要作用也更为凸显。在新时期，我国社会经济发展和对外文化传播需求迫切需要高校能适时调整人才培养方案，以保障英语素质过硬、专业技术娴熟的高素质应用型人才的供给。国内已有的权威调查结果和本项目的调查报告显示：与综合性重点大学相比，以对接社会需求为核心的应用型本科院校所培养的应用型人才普遍存在着英语能力较低的硬伤。高校的英语教育作为大学生英语能力培养的重要一环，急需加快改革步伐以满足社会和个人的需求。

继《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》与《教育信息化“十三五”规划》等文件发布以来，教育信息化已成为撬动高校课程改革的重要杠杆，各大高校基于慕课(MOOC，即大规模开放在线课程)的课程改革已拉开序幕。2019年，中共中央、国务院又先后颁布了《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案(2018-2022年)》，明确提出要推进高等教育内涵发展，深入实施“六卓越一拔尖”计划2.0与一流专业建设“双万计划”，建设一流本科教育。在此“互联网+教育”大背景下，应用型高校顺应时代需求，借力MOOC开展大学英语课程改革不失为改善费时低效现状、打造外语“金课”的重要选择。本研究将尝试重新构筑应用型高校的大学英语体系，然后以《全景商务英语》课程为例，构建产出导向下基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学模式，最后开展教学实践，检验本研究的有效性及可行性。

二、多元需求驱动下高校“四位一体”模块化进阶实用英语课程体系构筑

《大学英语教学指南》指出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养……”[1]。大学英语课程主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，它兼有工具性和人文性双重性质，其工具性特征主要体现在前两类课程上，人文性特征则主要体现在跨文化交际类课程上。

项目组通过对河北部分高校英语课程开设情况的调查发现，许多省属应用型高校的大学英语课程设置还很不完备，仅有通用大学英语而没有任何其他相关拓展课程；部分院校虽开设了专门用途英语和跨文化交际类的选修课，但是教学效果也不太理想；绝大多数学生反映自身的英语应用能力难以胜任未来职场所需，希望学校开设相应课程为其助力。基于这一调查结果，本研究认为，构建“基础英语+拓展课程(语言技能课程、专门用途英语与跨文化课程)”的“四位一体”模块化实用英语课程体系是缓解当前应用型高校尴尬教学现状的重要举措。笔者以河北一所财经类应用型院校为例，构筑了如下“四位一体”模块化实用英语课程体系(如图1所示)，这一体系将必修与选修并举，按基础——提高——应用的顺序阶梯式推进高校的英语教学，较大程度上满足了学生的个性化需求并保证了其英语学习的连续和进阶。

图1 财经类高校“四位一体”模块化实用英语课程体系

鉴于各大应用型高校办学特色不同、类别各异，因此各校要充分考虑学科专业要求和学生英语水平差异，合理设置大学英语课程。以笔者所在的一所财经类院校为例，大学英语课程开设四个学期，均为必修课。同一班级在开学之初按照英语成绩分为A、B两级，A级学生英语较好，采用“2+1+1+X”模式上课，即在第一、第二学期分别开设大学英语2和大学英语3课程；待学生英语综合技能达到一定层次后(如通过大学英语四级后)，即可进入拓展课程学习，第三学期学习跨文化交际模块课程；第四学期根据学科要求学习专门用途模块课程。同时，A级学生可以根据个人需求在前六个学期选修语言技能类与跨文化交际类课程，更好地为学习专业双语课程做好准备。B级学生基础相对薄弱，大学英语课程设置采用的是“3+1+X”模式，即在第一、第二和第三学期分别开设大学英语1、大学英语2和大学英语3课程；待学生英语综合技能达到一定层次后，在第四学期根据学科要求开设专门用途模块课程。同样，B级学生也可以根据个人需求在前六个学期选修语言技能类与跨文化交际类课程，以夯实英语基础。自从分层次、分模块重构大学英语课程体系后，学生对大学英语课程教学的满意度以及对自身英语学习的获得感有了显著提升。

三、产出导向下基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学流程及教学设计

(一)理论基础

1.“产出导向法”理论

“产出导向法”(Production-oriented Approach, POA)是2015年文秋芳教授针对我国的大学外语教学提出的一套理论体系，它以产出活动为驱动和目标，以输入作为促成手段促进产出任务的完成，使输出与输入有效衔接，实现有效教学。POA理论体系由教学理念(学习中心、学用一体和全人教育)、教学假设(输出驱动、输入促成、选择学习和以评促学)和教学流程(驱动、促成和评价)三个部分组成[2]。“以教师为主导、以学生为主体”的原则贯穿驱动、促成和评价整个教学流程。现有文献研究及相关教学实践已证明了本理论对改善大学英语教学效果的积极作用，以产出为导向的教学理念符合社会需求，因此它与大学英语后续课程教学改革的初衷也相吻合。

2.内容依托式教学法

内容依托式教学法(Content-based Instruction, CBI)是将语言教学建立在某个学科或某个主题内容的教学上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高[3]。Leaver与Stryker归纳了CBI的四个原则：(1)以学科知识为核心，(2)使用真实的语言材料，(3)学习新信息，(4)符合特殊学生群体的需要[4]。在外语教学中运用CBI，教学活动兼顾学科知识与目的语语言训练，学生完成任务时，既巩固了学科内容，又锻炼了语言运用技能，一举两得，因此将CBI应用于大学英语拓展课程具有现实可行性。

(二)产出导向下基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学流程设计

在当今“互联网+教育”时代，在教育部“以本为本”、打造“金课”的呼声之下，以培养学生职业英语能力为目标的大学英语拓展课程也不能固守窠臼，必须顺势而为，借鉴大学基础英语混合式教学改革的成功经验，更新教学方法，打通学科知识的学习与应用，提升教学质量。笔者基于另文设计的大学英语SPOC翻转课堂教学模式[5]，以POA和CBI教学理念为指导，设计了产出导向下基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学模式，如图2所示：

图2 产出导向下基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学模式

本模式基于线上教学平台与线下课堂，以模拟真实场景的产出任务为导向，遵循“以教师为主导、以学生为主体”的双主原则以及CBI原则，通过课前自主学习、课中讲练和课后巩固提升三个阶段促进学科输入材料的学习，对接产出和输入，达成学以致用的教学效果。笔者将以大学英语拓展课程《全景商务英语》为例，进行具体的课程设计。

1.课前自主学习

首先，教师要明确课程各个单元的教学目标和内容重点，依据POA以用促学、以学助用的理念和CBI学科知识核心、语言选材真实、符合学生学习需求的原则，课前设置模拟真实场景下的产出任务，指引学生尝试完成任务，进而学生认识到自身的知识缺口，进一步认真学习补充。以《全景商务英语》第二单元Outgoing business为例，教师设计了如下产出任务：假如你作为项目经理怎样得体接待重要客户，带他/她就餐，介绍公司情况并为他/她送行，如何得体开展对话，这样就会激起学生的表达热情。产出任务设置要有梯度，这里根据教师精选的MOOC视频和学科阅读资料设计三个：①情景会话：Taking your business partner to a restaurant； ②PPT展示汇报你的公司情况；③角色扮演：Make a dialogue about seeing your business partner off at the airport?其中①、②、③的难度不同，可供不同层次的学生选择准备。这种具备真实交际场景且考虑到学生个体差异的任务，就能较好地激发学生的学习热情，使其渴望学习和表达。

其次，教师应结合所设置的未来可能出现的产出任务为学生提供输入材料，提前上传相关主题MOOC视频，及一些辅助学习资料，以供学生课前进行个性化自主学习。同时，设置课前自主学习测验，引导学生多加注意某些关键信息。学生在讨论区可以就疑难问题进行讨论，教师辅导答疑并收集学生相对集中的难点准备课上教学。

2.课中讲练

在面对面的课堂教学中，教师先以问答或小测形式对学生课前自主学习的情况进行检查复习。然后，就教学重点及学生存在的疑难问题进行讲解和互动问答，进一步补充内容输入，促进产出任务的完成。随后，教师组织学生对课前情景任务再次进行产出训练，小组协商讨论完成各项任务活动，在此产出过程中，教师指导小组成员挑选有用的学科知识材料和语言表达方式，学以致用，完善任务。最后，各小组进行成果展示，教师做出准确反馈和评价，并开展生生互评。在各小组展示完毕后，教师总结知识和各组亮点，使学生的知识进一步体系化。

3.课后巩固提升

课后教师依据单元教学目标布置针对性课后练习，进一步巩固应用已学语言结构和学科知识。同时，教师还需设置拓展性产出任务以使学生能熟练运用学科知识、准确驾驭语言完成情景对话、主题汇报等。最后，教师还应为学有余力的学生设置一定的迁移性任务，诸如让学生给投资方写一封关于公司发展及前景的外贸函电，用来检验学生是否具备了运用新知识来完成新任务的本领。

为了保障学习效果，本项目将注重对学习过程的评价，推行多元复合评价机制，使评价内容多样化，评价主体多元化(由系统评价、教师评价、生生互评与自我评价共同完成)，弱化期末考试的“一锤定音”。教师在此过程中为每位学生建立学习档案，定期公布，以此来激励学生主动学习。

四、教学实践

为了检验产出导向下基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学模式的有效性，笔者以自身所在的财经类院校为例，在大学英语拓展课《全景商务英语》(本门课程为必修课程，在大二第二学期开设，选课学生英语水平相对较高，均已通过大学英语四级考试)的两个班级中进行了一个学期的实践对比教学。教学实践的时间为：2019年3月-2019年6月。

(一)研究问题

1. 产出导向下基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学模式对学生英语总体能力的影响如何？

2.在拓展课程教学中采用新模式后，学生的学习动机、对课程的满意度是否会发生变化？

(二)实验对象

受试对象为选择本门课程的两个班级学生，其中2017级金融合一(47人)为实验班；2017级金融合二(46人)为控制班。两个班学生的英语水平、学业压力等都基本相同适合开展对比教学。

(三)研究方法

本研究采用量化和质性相结合的方法进行实验和研究。量化研究包括对学生英语能力影响的实验前测和后测的数据对比分析，以及对学生学习动机和课程满意度的调查问卷结果分析；质性研究包括对课堂教学的观察、对学生的访谈以及学生的定期反馈，以进一步验证研究结果。

(四)研究过程

在实验过程中，实验班的拓展课以POA和CBI理念为指导，采用新构建的大学英语拓展课程混合式教学模式开展教学，积极引进中国大学MOOC平台的《商务英语》MOOC视频与本校课程优化整合，以产出任务为驱动，促进学科内容的学习，继而完成任务，以用促学，以学助用，并运用新的多元复合评价机制实施督学促学，实现学用一体。控制班的《全景商务英语》仍采用以教师讲解为主、少量练习为辅的常规教学方式，也要求学生课前预习，但不提供在线MOOC，也不突出课前的交流与检查，评价方式还是以教师评价为主。其他教学目标、教学进度、课时数等方面保持一致。

实验班和控制班将采用效度较高的大学英语六级试题作为能力测试工具，通过改编Gardner(2001)的动机水平量表编制调查问卷用于学习动机和课程满意度的测量工具。教师观察课堂、对学生进行访谈，并每月收集学生的反思日记。

(五)数据分析与讨论

1. 大学英语拓展课程混合式教学模式对学生英语总体能力的影响

在实验开始之初，课题组运用2018年6月大学英语六级真题在相同的环境下对两个班进行了前测，实验班和控制班的写作、听力、阅读和翻译的实验前测结果见表1：

表1 实验班和控制班英语能力初测成绩t检验

注：均值差的显著性水平为0.05

从表1的前测统计结果可见：实验班和控制班的写作、听力、阅读、翻译和英语六级测试总分均值的P值均大于0.05，即两个班学生的英语能力相当，各方面都不存在显著差异，适合开展研究。

一个学期的教学实验结束之后，课题组再次在相同环境下对两个班采用难度相当的六级真题进行了实验后测，结果见表2：

表2 实验班和控制班英语能力后测成绩t检验

注：均值差的显著性水平为0.05

在经过一个学期的教学实验后可以发现，实验班与控制班在听力、阅读和总分三个变量的P值均小于0.05,差异显著，在三个变量上实验班提升的幅度要明显大于控制班，也即与现行的拓展课程教学方式相比，产出导向下基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学模式更能促进学生阅读和听力能力的发展；但是两个班写作和翻译变量的P值(分别为.715和.508)都大于0.05，差异不显著，说明新型教学方式对学生的写作和翻译的促进作用与现行教学方式相比尚不明显。

2.学生的学习动机及其对课程满意度的变化

由于篇幅所限，现仅对两个班学生的学习动机及其对本门课程的满意度问卷调查和跟踪研究做一简单汇报。问卷调查结果显示：实验班学生的学习动机比控制班学生明显更强；对大学英语拓展课的满意度也明显高于控制班。这一结果在教师的课堂观察、学生访谈以及学生反馈中也得到了体现：很多实验班学生表示基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学以产出为驱动，更能调动大家的学习积极性；与MOOC优化组合后的课程内容更加丰富实用，任务设置基本保障了学用结合；课上的任务练习大大促进了自身学科知识的学习和产出。然而，多数控制班学生却反映课程难度较大，也比较枯燥，知识输出艰难。

以上实验数据和调查、访谈等结果说明，产出导向下基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学模式比现行教学方式具有一定优势，它能促进学生阅读和听力水平的较快发展，强化学生的学习动机。虽然实验班学生的英语总体水平已明显高于控制班，但新模式对学生写作和翻译能力的促进作用尚未出现明显变化，这一研究结果也与王守宏等人的研究基本一致[6]，这可能与实验时间较短有一定的关系。

五、结语

综上，针对国家对高素质应用型人才的多元需求以及应用型人才的英语短板， “四位一体”的模块化进阶实用英语课程体系是缓解当前应用型高校尴尬教学现状的重要举措。本文特以大学英语拓展课程《全景商务英语》为例，以POA和CBI教学理念为指导，构建了产出导向下基于CBI的大学英语拓展课程混合式教学模式。教学实践证明：混合式教学模式比现行教学方式具有一定优势，它能促进学生阅读和听力水平的较快发展，强化学生的学习动机。然而，本文的设计和实践也存在着一定的不足，比如新模式对学生写作和翻译能力的促进作用并未体现出来，产出任务设计也不够灵活等，希望后期会有更多同行教师继续深化研究，以切实提升应用型人才的英语素质和综合能力，满足社会和个人的多元需求。