以问激思的小学数学课堂

蔡春生

【摘要】提问是教师诊断和拓展学生思维的一种手段，通过进行课堂提问可以达到提炼学生的知识，支持学生的话语活动的目的。在小学数学教学过程中注重以问激思，不仅可以提升小学数学课堂的灵活性，而且还能强化小学生在数学课堂中的思维参与，让学生可以在思维的充分调动中感知数学知识的形成过程，获取数学知识探究方法。所以，要想提升小学数学课堂导学质量，我们就必须深入了解以问激思策略在小学数学学习引导中的应用意义和应用现状，积极投身到对以问激思方法的探究之中。

【关键词】小学数学  以问激思  现状  策略

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）31-0086-02

数学学科是一门以数字和符号为语言，以事物间数量关系和空间联系为研究对象的学科，与其他学科相比，该学科的学习需要学习者具备较好的综合思维能力。而小学生思维具体、神经发育不成熟，根本无法独立完成数学知识探究活动。故要想完成数学教学任务，达到思维训练目标，我们就要以问激思，充分发挥教师对学生课堂思考活动的引导作用，以教师的积极引导助力学生思维活动和探究行为的改善。

一、小学数学课堂中以问激思的意义与问题

提问是激发学生思考的有效方法，具有良好的启思作用。在以问激思策略的实施过程中，提问的目的是启迪思考，所以这些问题是开放的、可探索的，而不是封闭的、答案简略且确定的。这些问题的提出，可以起到良好的间接性探索支持作用，能够在辅助学生完成自主探究的过程中，保留学生完整的知识感知体验，助力学生个人思维触角的充分延展，进而在自主思考中，进入到更为广阔的思维空间。所以，以适宜的提问启迪学生的思考可以辅助学生更好地完成对数学知识的自主性探究，一步接一步的攀上更高的思维解题，在深度思考中内化数学核心素养。

虽然，以问激思的在数学课堂中有着不可忽视的应用价值，但其在现实教学中的应用情况却并不是十分乐观，其主要表现大致如下：

1.问题吸引力差，在以问激思的过程中，大部分的数学教师过分重视问题的知识性特点，忽视了对问题的趣味性建设，使得数学课堂中的提问虽然具备思维引领作用，但却不能够被学生所吸收。

2.问题逻辑性差，在以问激思过程中，大部分教师在课堂中的提问都具有很大的随机性，想到什么就提问什么，课堂问题之间在逻辑上没有承接关系。这便导致数学知识探究活动过于碎片化，学生无法形成对课堂知识探究过程的系统性感知。

3.提问范围过窄，在以问激思过程中，大部分的教师都喜欢专注于对某一课时中的教材内容的深度解读，缺少对课时内容与单元内容之间的联系的探究，在提问的过程中缺少针对课时内容与单元主题之间的关系的问题，不能引发学生对数学知识的整体性思考，无法帮助学生在课时学习中搭建完整的数学知识框架。

4.提问思维单一，在以问激思的过程中，大部分的数学老师进行提问的目的都是推进阶段性教学活动，所以这些提问大都是转折性的，缺少逆向的、多角度的提问，只能起到引领下一阶段的学习活动的目的，无法助力学生的深度思维发展。

5.提问缺少生活气息，在以问激思的过程中，很多老师都是为提问而提问，很少有能将问题合理地融入到生活情境之中的，严重忽视了数学与生活之间的密切联系，影响了问题的引思作用的充分发挥。

二、小学数学学习引导中如何以问激思

“明价值”是为了“提信心”，“析问题”是为了“提质量”。我们对以问激思策略应用价值的探究是为了坚定我们在数学学习中应用以问激思策略的信心，对当下以问激思策略应用问题的探究，是为了解决问题，更好地将以问激思策略应用到小学数学教学之中。那么我们该如何解决问题，将以问激思策略更好地运用到小学数学教学中呢？总结教学经验，我得到了如下方法：

1.情境式提问，激活课堂情境

教学情境是学生在学习数学知识之时面临的基本外部情境，创设教学情境是教师干预学生课堂思维活动的主要方式。在小学数学知识教学过程中设置情境性问题，不仅可以充分利用教学情境，丰富学生的直接感官经验获得，有效刺激学生的大脑中枢，激发学生的思维活力，而且可以化抽象为具体，降低学生的问题思考难度。

例如：在《可能性》教学过程中，我对学生说：“学校周边来了一个小贩，小贩说单子里有4个红球，1个白球，1元可以摸一次，摸到红球就可以领一个奖品（奖品的价值高于1元），摸到白球则什么都没有，你们会去参加该游戏活动吗？”“会。赌一把嘛！”学生答。“那你们觉得自己摸到红球的可能性大，还是摸到白球的可能性大。”我问。“当然是红球，因为红球多呀！”学生回答道。“红球也不是才4个吗？算多吗？”我问。“白球才有一個，相比白球而言红球就是多的。”“球的总数是5，红球占了4个还不多吗？”学生反驳道。“哦？那我们是不是可以这样说，占整体份额大的事件发生的可能性大呢？”我问道。

在该教学过程中，我先以语言创设有故事、有情节的问题探究情境，然后针对情境展开提问，让学生在对情境的感知和探究中获得了知识学习体验。

2.分层式提问，引领知识探究

小学生学习知识的过程是循序渐进、层层深入，如果直接将思维跨度较大的数学问题抛给小学生去探究不仅达不到引导探究的效果，而且会给小学生数学知识很难，自己无法学习的错觉，让学生不再尝试去参与数学探究。而要解决这一教学问题，我们不妨将高难度的问题按照一定的思维层次细化，减少思维跨度，帮助学生一步一步的跨跃原本不可逾越的思维鸿沟，真正地参与到数学知识的探究全过程中去，而不是人云亦云、敷衍应付。

例如：在《分数的初步认识》知识讲解过程中，为保证学生足以完成知识探究任务，我利用多媒体呈现小组探究问题如下：

（1）在没有文字的时候，人们是如何计数的呢？

（2）在结绳计数时如果不满1，人们会如何记录呢？

（3）将一段长度为“1”的绳子分成2份，每份占几分之几呢？

接着，学生纷纷表达自己对上述问题的看法，在与同伴的交流与沟通中逐渐攻克了以上问题，在由浅入深的探究中逐渐掌握了分数的产生原因和表示方法。

在该教学过程中，我以层次化问题引导学生推进合作探究活动，在帮助学生明确课堂探究目标，提升课堂探究效率的同时，关照了学生的能力基础和学习特点，发挥了课堂提问对学生课堂知识探究活动的引导作用。

3.延伸式提问，推动行为实践

作为一门具有工具性特点的学科，数学学科知识之间交错沟通、联系密切。要想提高学生的自学能力，就要给学生一双善于发现知识内在联系的眼睛，让学生可以沿着“蛛丝马迹”进入到数学知识探究新领域。而要想实现这一教学目标，我们就要学会设计延伸式问题，以延展性问题助力学生的实践行动。

例如：在我引导学生利用图形转化法探究得出平行四边形的面积公式之后，我问学生：“你们从探究平行四边形面积的过程中得到什么启示呢？”“要求一个位置图形的面积我们可以转化成已知图形。”学生答。随后，我用粉笔在黑板上画了一个梯形，然后问孩子们：“那这个图形你们可以转化成学过的图形吗？”并将问题作为课下探究任务。

在该教学过程中，我以问题引导学生从已经历的数学知识探究过程中总结升华出数学探究方法，然后以问题引导学生将所得学习经验迁移到对新知的探索中，在迁移探索中产生了新知探究兴趣，达到了课前预习目的。

4.针对性反问，弥补思维漏洞

学生是数学课堂的探究主体，也是尚在发展中的人。因此，在对数学知识的自主求索中，他们通过合作讨论或自主探究获得的探究结论大都是不尽完善的，会存在很多思维漏洞。在数学课堂引导过程中，针对学生的思维漏洞提出问题引导策略，不仅能够引起学生对问题探究过程的反思，而且也能让学生在教师问题的引导下从多个层面思考问题。

例如：在对“面积”概念的解读过程中，某小组在合作探索中得出的结论为：面积是物体表面铺设的小正方体数。

听到这个答案，我问道：“那这个小正方体数表示的是物体表面的什么呢？”“大小。”学生答。“那这个大小是不是可以用别的图形表示呢？比如我用长方体和三角形也可以呀！所以我们是不是可以换一个说法呢？”……

在我的针对性提问下，学生很快完成了对个人结论的反向思考，获得了关于面积概念的更严谨、更具概括性的结论，进入了深度思维阶段。

5.生活化提问，推进学以致用

生活空间是数学知识的最终应用空间，也是一个更为复杂、更具综合性的知识应用空间，在数学知识学习引导的最后，有意识的以生活化的提问，将学生引入到对现实生活问题的解决之中去，不仅可以辅助学生在知识求索中明确数学与生活之间的密切联系，而且还能提升学生对数学知识应用的灵活度，让学生在对数学知识的灵活性应用中进一步深化知识认知，内化数学核心素养。

例如：在引导学生探索长方体表面积求法的过程中，我先以让学生合作探究的方式分析了长方体表面积的构成元素，找到了长方形表面积的求解办法，并在师生互动中获得了严谨的求解思路。

之后，我问学生：“我们现在所求的长方体的表面积都是完整的长方体的。但我们在生活中见到的长方体都是不完整的，比如上面开口的鱼缸、暴力拆箱导致的右侧面缺失的快递盒。那么这是否就意味着我们得到的知识无用呢？我们是否可以用本课探究中得到的结论来解决这些现实生活问题呢？”

该问题的提出，不仅打破了学生在求解长方体表面积过程中的心理预设，让学生产生了认知困顿，为学生进入新的知识认知层次铺设了阶梯，而且也建立起了数学知识模型与现实生活之间的联系，提升了学生的模型应用能力，让數学知识更加“有用”。

综上所述，学始于疑，以问激思是促进小学生数学疑问产生的有效方法。故要想提升小学数学课堂教学的有效性，我们就要优化数学课堂中教师的课堂提问方式，以情境性问题、层次性问题、延伸式问题助力学生的思维活动，以针对性的反问和生活化的提问助力学生的深度学习，促进学生思维能力的提升。

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