地理复习教学中寻找学科逻辑与认知序的契合点

孙德勤

摘    要：人的认知发展有序贯式认知序和跃迁式认知序之分。在地理复习教学中，教师可以以序贯式认知序为主线，穿插跃迁式认知序，综合两种认知方式，使教学推进在符合学生认知规律的同时构建学科逻辑，顺应学生的直觉反应直击问题，不断寻找到两者的契合点，提升复习教学效率。

关键词：复习教学;学科逻辑;认知序;流域开发

人的认知发展有一定顺序和规律，我们可以称之为“认知序”。基于一定的心理学和教育学理论，贺师礼认为：“认知序是双列的。一列称序贯式认知序，一列称跃迁式认知序。这两列构成一个胼体，是不能互相分离的。” [1]22序贯式认知序是一种由浅到深的认知链式序列，它反映了认知系统从低级到高级、从无序到有序的过程。这一过程和教学过程的由浅入深十分吻合。“跃迁式认知序是一种由表及里，由现象到本质，从形象到抽象，从问题到结论，从整体轮廓到整体结构的一种直入到位的认知方式和思维方式，而不是经过一连串步子逐渐到位的认知方式。” [2]这一过程和人面对问题时的直觉反应十分吻合。

人教版《地理》必修3中《流域的综合开发》以美国田纳西河为例，从流域开发的自然背景到早期开发的问题，进而到河流的梯级开发及其综合效益，形成了“开发背景（条件）—开发现状（问题）—开发方向（可持续发展）”这一流域开发的学科逻辑。学科逻辑外显为学科知识结构，它是体现学科思想方法的一种思维规律[3]。布鲁纳认为：“无论教什么课，务必要使学生理解这些科目的基本结构，这是使用知识、运用知识处理课外问题和事件或者处理日后课堂训练中遇到的问题的最起码要求。” [4]28但对于一个没有经过严谨的学科训练的人来说，面对“流域如何综合开发”这个问题的直觉反应是一种跃迁式认知，即首先会问“流域是什么”“为什么要开发”“如何来开发”等问题。对此，教材并没有直面回答。也就是说，教学中我们既需要帮助学生解决“流域是什么”“为什么要开发”“如何来开发”等问题，还要构建起符合学科逻辑的知识结构，以更有效地查漏补缺，在温故中知新——这，成为高三地理复习课需要努力解决的一个重要问题。

结合上述认识，在地理复习教学中，我们可以以序贯式认知序为主线，穿插跃迁式认知序，综合两种认知方式，使教学推进在符合学生认知规律的同时构建学科逻辑，顺应学生的直觉反應直击问题，不断寻找到两者的契合点，从而提升复习教学效率。但是，认知序是一系列连续而又难以清晰间隔的思维过程，所以，笔者只能从中选出和学科逻辑构建关系密切的几个程序，以人教版《地理》必修3中《流域的综合开发》复习教学为例加以论述，以达到抛砖引玉的目的。

一、重现，促进流域的形象化感知

世界上大部分人都生活在河流边或由河流冲积而成的平原上，虽然我们经常接触河流，但河流到底以何种面貌在大地上流淌，我们对此更多的只是一种盲人摸象式的片面认识。如果我们不能对河流（流域）的全貌或者河流的上游与下游有一个形象的感知而来谈以河流开发为核心的流域的综合开发，无论是交流或是研讨，都只能是一种无源之水、无本之木。好在现在有大量的影像资料，能够在短时间内弥补我们在时空上对河流认识的不足。在课堂之初，笔者选择了中央电视台拍摄的大型纪录片《再说长江》，通过剪辑而成的视频，比较全面地展示长江从源头到入海口的丰富自然和人文信息，视频以大量空中俯瞰的高清影像，向学生形象而又宏观地介绍长江流域概况，让学生从中获取关于河流的一种丰富、立体、宏观的直接印象。这一过程看似是课堂引入或是情境营造，但在本质上却是认知序中的一个重要环节——重现。通过视频使学生原先模糊的关于流域的认知变得清晰而全面，并由此建立起吸收和同化新知识的“固定点”。它为学生后期对流域综合开发中认识河流提供了资源，以及面对不同的河段（中上游和中下游）提出开发方向、分析存在问题、提出解决措施等打下思维的基础。

另外，纪录片中精彩的台词，比如“运用今天世界上最先进的高清影像设备，我们的视线穿越时间和大地，掠过城市和乡村，随浩荡江水惊涛裂岸、水滴石穿。这是从一滴水开始的朝圣，正是这一滴水，开始了一条大江和我们的生命历程”等，其中流露出来的宏观自然视野与深厚人文情怀，也会给学生以潜在的熏陶，由此彰显地理课堂的多重价值。

二、连接，营造认知的愤悱式“势能”

高三复习教学，完全基于教材与完全脱离课本，两者都有走极端的倾向。那么，如何才能实现基于教材文本及已有学习基础之上的提升？贺师礼认为：在“固定点”和新知识之间，存在一个中间地带，需要加以辅助，把两者连接起来，以便新知识进入认知结构——正如皮亚杰所说的“同化”和“顺应”过程。而要实现有效连接，其首要一点就是要“授人以欲”[5]，即营造“愤”“悱”状态，也就是把新知识置于和“固定点”发生相互吸引的地位和状态，使其具有“势能”，产生与“固定点”发生连接的强力趋势[1]23。

在《流域的综合开发》一节复习教学中，笔者设计了一个“找一找”的环节，要求学生从教材文本中找两句能全面概括流域综合开发内容的语句，并对其进行阐释或解释。课堂上，学生能较为容易地从课文中找到概括性语句，比如：“流域的自然背景决定了河流的利用方式和流域的开发方向” “流域的开发都以河流的利用与治理为核心，结合流域的具体特征，对资源进行综合开发和利用”。但学生很难准确或清晰地解释诸如“为什么流域的自然背景决定了河流的利用方式和流域的开发方向”。这一状态给教学的深入推进提供了契机：“我们是不是可以换个视角来思考：我们开发河流，是因为河流提供了资源，那么，如果河流提供的这些资源受到自然要素的影响，是不是就可以说明这句话？下面，我们就把研讨的重点放在河流提供的资源以及影响这些资源的因素上……”

这一教学环节设计的目的：一是让学生在阅读寻找的过程中，重温课本，促进他们回忆在新授课时了解的知识;二是通过对找出句子的解释和阐述，反馈他们对知识的理解程度。它在使教师了解学生“前认知”的同时，营造认知心理“势能”，激发出学生探究的欲望，为促进学生的“真学习”打下情感和心理的基础。