高等教育普及化视域下高职学生学习力构成要素探析

李思玲

摘要：随着“高职扩招100万”政策落地，高等教育从大众化走向普及化又迈出了关键一步。扩招一举从数量上推动了高等教育普及化进程，但高职教育要充分发挥普及化进程中的“助推器”作用，还需要教育质量的支撑。学习者作为教育组织的基本要素，其学习力水平将是该教育组织生存和发展的基础，更是教育质量的直接体现。基于此，本研究以高等教育普及化为背景，以关联主义和多元智能理论为支撑，梳理国内外关于学习力相关文献，探索性地提出高职学生学习力的构成要素，以期为往后深入开展高职学生学习力相关研究提供内涵和外延的界定。

关键词：高等教育普及化;高职学生;学习力构成要素

高等教育普及化是高等教育内涵发展、功能拓展、形态丰富的主动诉求，也是满足产业转型升级、经济结构调整、人才培养模式转变的客观需要[1]。美国教育学者马丁.特罗以高等教育毛入学率为依据，将高等教育划分为精英化、大众化和普及化三个阶段，并指出，如一个国家的高等教育毛入学率达到50%以上，则标志着该国进入了高等教育普及化阶段（Martin Trow，1973）。根据这一理论和最新的教育部公报，2018年全国各类高等教育在校学生总规模达到3833万人，高等教育毛入学率达到48.1%[2]，再加上2019年“高职扩招100万”政策的落地实施，中国的高等教育普及化阶段已然到来。

一、高等教育普及化对高职提出了教育新命题

作为高等教育的重要组成部分，高职教育在高等教育普及化进程中起着重要推动作用。2019年政府工作报告中提出“今年高职院校大规模扩招100万人。” [3] 随后，各项配套政策文件陆续出台，各地有序开展高职扩招工作。100万高职学生的加入，为高等教育普及化踢出了关键的“临门一脚”。但大规模扩招带来的数量优势，必须有高质量的人才培养予以支撑，由此带来了高职教育未来发展的新命题。

（一）高职教育在高等教育普及化阶段中的应然追求

普及化阶段的高等教育将带来规模、教育观、功能、课程和教学形式、学生经历、学术标准、入学体制、内部治理等方面的变化，比如，全国将有超过一半的家庭能够让子女接收到高等教育，高等教育的功能将越来越往“国民义务”上倾斜，教学方面更加灵活，教学结构、教学组织、课程形式等界限将被打破，教育机构会更多元化，而教育的决策、招生入学等将更多受到多元利益群体的影响……面对一系列可能的转变，在大规模扩招的背景下，明晰高职教育的价值定位和应然追求才能担负教育改革的历史使命。

1.提升人力资源质量，积累技术技能资源。与普通高等院校不同，高职院校生源除了参加普通高考的学生，还有来自中等职业技术学院、职业高中对口招生的学生，人才培养紧密贴合当地相关产业结构变化，以适应社会和经济发展的需求为出发点和落脚点，针对性和服务性较强，同时更着眼于学生的实际岗位所需的动手能力，讲究边教边干，边干边学。高职自身的特点源于其与普通高等教育在人才培养目标上的不同，高职教育的培养目标是高素质技术技能型人才。

在这一目标上有两个关键词，一是“高素质”，二是“技术技能型”。这是高职教育的本质使命，也意味着在高等教育普及化的趋势中，要在高职学生数量骤升的同时保证人才培养质量，必须紧紧抓住这两个方面，为高等教育普及化进程提供人才智力支撑，积累技术技能资源。另外，从外部条件看，普及化所带来的整个高等教育在体制机制、教学课程、标准规模等方面的相应转变，必须保证足够的技术技能资源积累和人力资源开發力量，才能为普及化进程保驾护航。“互联网+”时代下教育资源、教学形态、师生关系、社会形态都发生了变迁[4]，在现代制造业、新兴产业中，新增从业人员70%以上来自职业院校，近70%的毕业生在县市就近就业，成为支撑区域产业迈向中高端的产业生力军。当前正处于产业转型升级的关键时期，迫切需要高职院校主动融入区域发展，不断深化产教融合、校企合作，培养一大批勇于创新、善于创新的技术技能人才，服务区域经济高质量发展。

2.促进教育公平，推动职普互补融通。教育公平，是国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则，应该包括平等的受教育权利和义务，相对平等的受教育机会和条件，教育成功机会和教育效果相对均等。其中，“人人都有受教育的机会”是前提和基础，“提供相对平等的受教育机会和条件”是进一步的要求，也是“教育成功机会”和“教育效果相对均等”的前提。高等教育普及化意味着促使更多人拥有了接受高等教育的机会，其中，高职扩招的举措提供了相对平等的受教育机会和条件。《高职扩招专项实施工作方案》中明确扩大了招生面向群体，高中毕业生、退役军人、下岗失业人员、农民工和新型职业农民等原本无法接受高等教育机会的群体，均被纳入招生对象中，由此体现了向“教育起点公平、过程公平和结果公平”迈进的努力。

高职教育的使命，还在于构建现代职业教育体系，这也是中国职业教育改革发展的攻坚重任。潘懋元教授认为，现代职业教育体系的独立性体现在两方面，一是从专科直至研究生层次的学历教育体系，二是学历与非学历、职业教育与普通教育沟通衔接的体系[5]。可见，推动高等教育内部职业教育与普通教育互补融通，是构建现代职业教育体系的重要部分。职业教育与普通教育并非非此即彼， 而是互为重要补充。基于此，职普之间的壁垒和级差的消除将是高等教育普及化进程中亟待解决的任务，也是高职教育的应然追求。

（二）高职教育新命题中的关键因素：学生学习力

“教育的4个支柱，即学会求知（学习）、学会做事、学会共处、学会生存”[6]，这一理念自1996年在联合国教科文组织中提及后，逐渐获得现代社会的普遍认可。这说明，什么是人才、人才应该具备哪些素质、评价人才的标准已经发生了变化，“学会”成为了关键能力。因此，代表着学习者面向未来进行持续有效学习的能量和潜力的“学习力”，尽管源于管理学，但在引入教育学界之后，逐渐成为新时代教育的价值诉求和评判标准。

中国高等教育普及化需要高职教育的强力推动，如何充分挖掘和发挥高职教育在普及化进程中的“助推器”作用，学习者作为教育组织的基本要素，其学习力水平将是该教育组织生存和发展的基础，更是教育质量的直接体现。诚如复旦钟扬教授所说：“教育，最重要的是释放学生的学习力。” [7]在讨论高职学生学习力的释放之前，首先要探析高职学生的学习力内涵和外延。

二、高职学生学习力的理论审视和研究现状梳理

（一）理论审视

1.关联主义视角。关联主义的提出和兴起，至今不过二十年。加拿大著名学者乔治.西门思（George Siemens）在2004年首次提出关联主义：关联主义是网络学习理论、混沌理论、复杂性理论以及自组织理论的基础之上探索而得到的所有原理的集合。西门思认为，关联主义有三个基本要素：节点（node），连接（connection）和网（network）[8]，只要两个事物之间可以产生联系，都可视其为节点，比如思想、感觉、数据或者学习者个人等任何信息;连接是节点之间的联系，即“管道”[9]。节点之间的连接有强有弱，各种节点之间的连接在一起就形成了学习网络，学习者的学习就是通过与他人或者知识点建立连接而实现的。

关联主义视野下的学习不再只是简单的理解和记忆的内化过程，该理论视角中的“学习力”更注重建立与知识载体的连接、建立网络和解决问题。林安琪在其论文《赛伯人际管理促进学习力提升的研宄：关联主义视角》中，把关联主义视角下的学习力定义为学习者管理自身学习网络的能力。具体指：“学习者在学习过程中利用各种方法和技术，有效地创建、维持和利用相关学习网络（社会网络），从而提高问题解决效率的能力。” [10]

2.多元智力理论视角。多元智力理论是美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德.加德纳（Howard Gardner）在1983年提出，这一理论为人们认识孩子的天赋提供了一种新的视角。他认为人们拥有的智力是多元化的，可分为视觉-空间、音乐-节奏、身体-动觉、言语-语言、数理-逻辑、人际交往、自知自省、自然观察、存在-哲学等9种智力。每个个体都包含这9种智力，但有的智力更凸显，有的智力较隐蔽，每个个体都是9种智力不同程度、共同运作下的产物。

以多元智力理论审视学习者的价值，更注重挖掘学习者的不同才能，对学习者的包容度和认可度更高，对“学习力”的探究也更加个性化、具体化。在该理论视角中，“学习力”的培养和评价应与9种智力维度紧密联系并相互融合，在此基础上指导学生选择更加适合于自己的领域，定制个性化学习方案。

（二）研究现状梳理

1.学习力内涵。“学习力”一词最初来源于管理学，1965年由美国麻省理工大学佛睿思特教授（Jay Forrester）提出，而后他的学生彼得.圣吉（Peter Senge）继续深化，将其定义为学习过后产生新的行为、新的思维和新的能力的过程，它超越了传统学习意义上的局限。到21世纪后，对“学习力”的研究逐渐延伸，布里斯托尔大学克莱斯顿（G.Claxton）等学者发起了“有效终身学习项目”（ELLI：Effective Life Long Learning Inventory），这是国外教育领域在“学习力”方面的代表性研究。基本上，国外把“学习力”看作是学习者个性、生活体验、社会关系、价值观、态度信念等凝聚而成的一种素质，并通过学习活动显现出来。国内对“学习力”的研究从近20年开始。学者陈维维将2010年之前国内外教育领域对学习力内涵的阐释归纳为四种定位倾向：能量观、品性观、素质观和能力观（见表1）[11] ，基本上不仅对过去的相关研究进行概括，也为此后的研究铺陈了方向。国内关于学习力内涵的诠释基本围绕上四种定位倾向展开。

2.“学习力”的构成要素。国外对此的研究较为抽象，典型的有克莱斯顿（G.Claxton）教授提出的发展学习者学习心智、构建学习力的“四要素说”;ELLI项目组从有效支持学习的角度提出的“七要素说”，哈佛大学科比（Kirby）教授提出的“综合体说”。除了各流派的不同观点，关于“学习力”的研究涉及心理学、教育学、物理学、哲学等多个视角：心理学视角的观点认为学习力以学习能力、学习动力、学习毅力等为支持系统，学习转化力、创新力等为拓展的内容框架。教育学视角的典型观点有裴娣娜教授结合教学论的理论体系，提出基于学习基础、途径和境界的“六要素”。物理学视角主要借鉴物理学中“力”的相互作用，“学习”中获得知识技能为施力物体，将作用于受力物体即人的思想行为的变化。哲学视角则认为学习力这一本质力量在学习活动中的生成离不开学习者的自然基础即进行学习时主体的生理条件，需要学习的技术基础即主体对于学习技术的运用与把握，及学习者的心理与情感基础即学习时主体的自我意识与控制。

3.“学习力”提升策略。聚焦促进学生学习的课堂教学方法，澳大利亚墨尔本市的拉弗顿中学（Laverton High School）与高校研究机构合作发起了“促进有效学习项目”（Project for Enhancing Effective Learning ， PEEL）。ELLI项目也从学习关系、对话学习、提供榜样、反思过程、评估成果、提供挑战、创设环境等七个方面提出了如何提升课堂层面学习力，并己经落脚于实践，在英国38所学校应用，取得了很好的效果。国内对学生学习力提升策略的研究有基于学习文化观视角，认为不同的文化情境和文化脉络对学习力的“生长”和提升产生迴异的影响，因此要释放乐学思想的生命力、构筑儿童兴趣为取向的课程教学观、借助教师专业引领、促进学生建立协同性的学习方式。也有知识论视角，提出让学生會学与乐学，让学生的知识学习富有意义。

4.“学习力”评价研究。ELLI项目的学习力动态评估方法运用比较成熟，以类似“蜘蛛图”的形式呈现出各方面数据信息，有面向学习者的个人学习力信息反馈、面向教师的学生个体和群体的学习力数据反馈等。

国内关于学习力的评价，多以中学生为研究对象，且以学科为依托。如天津师范大学王冠楠结合当前高中生心理发展特点和主要问题，构建了针对高中生学习力的三级指标体系（动力层、辅助层和执行层）。重庆师范大学杜冬冬基于加德纳多元智力理论及其量表和布卢姆认知目标分类学及其阐释，结合学习力三层次和七要素，设计评价框架，编制评价高三学生学习力的量表并生成了报告图。

综上，当前关于学习力的研究纷繁，未有统一的定论，且未能从宏观上把握高职院校的整体要素、从微观上突出高职学生的特征，因此值得做进一步探究。

三、高职学生学习力构成要素

（一）关键依据：研究对象的特定性

以高职学生的学习力为研究对象，绕不开对高职学生各方面特征的把握。相对于普通高等教育培养学术型人才而言，高职偏重于培养高素质技术技能型人才，即“德技并修”式人才。因此，高职在学生来源层次、培养方式内容、办学定位以及社会评价等方面都具有自己的特点。从来源层次看，因高职学校分数线比本科院校低，所以学生整体成绩水平和学习能力、学习热情均不高;人才培养更倾向于实际操作技能方面，培养方式也更为注重校企合作、工学结合，灵活性较大，因此高职学生动手能力较强;高职院校的办学定位普遍建立在地方产业发展和经济社会发展的基础上，以为其提供技术技能人才为己任，高职学生多数具备时下最贴合地方发展的技术技能，上岗无缝对接;但社会对高职学生的评价不高，普遍认为相比本科生“低人一等”，高职学生的心理期望、自身定位、价值实现、发展前景等无不处于社会约定俗成的矛盾中。教育的本质问题是人的发展和社会发展的问题，学习力是解决高职学生目前困境和矛盾的一剂关键药方。

（二）高职学生学习力构成要素探析

根据高等教育普及化对高职教育的要求、理论支撑、现有研究成果和研究对象特性，本研究尝试探析高职学生的学习力构成要素。

任何学习活动离不开“前-中-后”三个过程。学习活动的前期是基础，为学习活动的整体运作提供支持和动力;学习活动中期是过程，是学习活动的主体部分，学习活动的成效如何与该部分如何实践密切相關;学习活动后期是延伸，检验学习活动前中期是否有效，并为个体的成长发展提供下一次学习的前期基础，是个体可持续发展重要的承上启下环节。

高职学生在整体的学习经历上收获（学习成果收获和心理需求收获）较少，学习成绩不高，被认可和肯定得机会少，易导致丧失学习热情，难以树立正确学习动机和信念，因此高职学生学习力体现在学习活动前期应该首先具备学习“驱动力”，注重对学习兴趣、态度、动机、信念等因素的培养。假如说学习活动犹如海上行船，不进则退，那么学习“驱动力”就是为学习这艘“船”积累大量“燃料”，为后续学习活动的顺利进行提供源源不绝的能量。

在学习活动的主体过程中，高职学生由于在过去成长经历中对学习能力的锻炼不足，更要关注知识、经验、学习策略、学习管理方面因素的培养，且基于高职教育是为地方经济社会发展提供贴合市场发展的人才，为促使“学生”和“从业人员”两种角色无缝对接，高职学生的职业技能与实践素养应列入学习力因素中，作为学习力构成中的“运作力”存在。但如要确保学习活动的运作顺畅，学习过程中仅有“运作力”是不够的，还需要“保障力”，包括高职学生对于学习的坚持、自控、自觉、进取，持有批判和反思精神以及树立与市场密切联系的职业意识等，才能为学习活动的顺利进行保驾护航。

目前，社会上对高职学生的评价普遍不高，在这种约定俗成的环境中如何突破困境，关键在于提升高职学生的可持续发展力，落脚于学习力上，体现为学习“发展力”和学习“转化力”。学习“发展力”重在发展和延伸，强调高职学生能够通过人际交往、心理调适，以及较强的环境适应能力和创新能力作用于学习活动上，达到更好的个体发展前景;学习“转化力”则强调迁移和转化，注重高职学生应具备较高的信息敏感度和发明创造的执行力，促使其能够更快速地获取信息、强化执行，能够将所学知识、所获信息和所得技能进行创新应用和转化，提升高职教育的实效性和高职学生的市场竞争力。二者的相互结合、共同作用，立足于解决高职学生目前在心理期望、自身定位、价值实现、发展前景等方面的矛盾，是学习活动的检验环节，也是持续发展的力量之源。综上，本研究将高职学生学习力构成要素整理如下（表3）。

四、小结

本研究仅基于现有文献资料，结合当前高等教育普及化的需求发展和高职学生的特性，进行了探索性的剖析。但如要深入挖掘高职学生学习力的内涵外延，还必须建立在对目前高职学生整体学习力情况的调查结果基础之上，才能进一步针对当前高职学生学习力存在的问题、薄弱环节以及与之相关的影响因素和作用机制等，向有关教育行政组织和教学部门提出建设性的提升对策。这也将是本研究的未来展望。

参考文献：

[1]  刘晓，徐珍珍.高等教育普及化进程中的职业教育：现实思考与发展定位[J].高职教育，2018（01）：9-103.

[2]  2018年全国教育事业发展统计公报，教育部，2018.

[3]   2019年国务院政府工作报告，国务院，2019.

[4]  郭金龙、龚绍波、李银春.“互联网+”时代高质院校学生职业核心素养培养[J].河北职业教育，2019（03）：20-24.

[5]  潘懋元.潘懋元文集·问题研究卷三（下）[M].广州：广州高等教育出版社，2010.

[6]  国际21世纪教育委员会.教育：财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：75-76.

[7]  姜澎.教育最重要的是释放学生的学习力[J].文汇报，2018.

[8]   George Siemens.Connectivism： A learning Theory for the Digital Age[J].Instructional technology & distance learning， 2005（1）：3-10.

[9]  George Siemens.Connectivism：Learning as Network-Creation[EB/OL]，http：//www.eieamspace.org/Articles/networks.htm，2005-08-10.

[10]  林安琪.赛伯人际管理促进学习力提升的研究.关联主义视角[D].徐州：江西师范大学，2008.

[11]  陈维维，技术生存视域中的学习力[M].北京：教育科学出版社，2010：135-137.

[12]  周艳平.智慧时代中职生学习力提升研究 [D].徐州：江苏师范大学，2018.