基于言语行为理论的语文教学评价语摭探

摘 要：语文学科旨在培养学生语言能力和文化素质，一些学生尚不具备自主学习、自我校正与调节能力，需要语文教师通过言语行为对其进行指引、更正与激励，提升其学习信心。文章立足言语行为理论，对语文教师课堂评价语的运用策略进行系统探究，以让学生在学习中明得失，知偏差，养成自信、良好、科学的学习习惯。

关键词：言语行为理论;语文课堂;教学评价;教学方式;语文素养

中图分类号：G622;G623.2 文献标志码：A文章编号：1008-3561（2020）07-0034-02

教师的言语行为表达具有多元化、多样性，体现在方方面面，表达的优劣直接影响着学生学习的质量。好的言语行为，如互动积极、平易近人、善于创设情境、注重激情讲演能让课堂华丽呈现，智慧高效;而劣的言语行为，如过于“满堂灌”、忽视学生心理需求、过分苛责、不重视激励则让课堂沉闷无趣、枯燥乏味，生机全无，低效甚至无效。因此，语文教师要在言語行为理论的指导下，巧用智慧、科学的评价语，去感染和激励学生。

一、言语行为理论概述

“言语行为”是哲学、心理学、语言学中常被提及的一个概念，简言之，“言语”即“说话”，说话的过程就是表现“言语行为”的过程，这是人们对其简单而关键性的理解。狭义的言语行为，是指人们日常的言语交流和交往，而从广义上看，还包括书面语的交流等。这一理论指出，言语行为是用来交际的，而交际的单位应是一定的行为，如激励、提醒、警告、批评、夸赞等，而不应仅仅是单纯且冗杂的语言与句子。

在教育教学领域，言语行为理论应与课堂评价语一衣带水，诗意共生。智慧丰富的课堂总是与教师多元化的“评价语”不可分割，这些智慧评价语温暖诗意、激情满满、自信风发，具有提升信心、感染灵魂的功效与作用，总能在第一时间感染和激励学生，触动学生心弦，纠正其学习偏差，使其学习行为向着更好的方向发展，形成习惯，习得能力。

二、言语行为理论下语文课堂评价语运用策略

1.评价语要尽可能准确客观，让学生明得失，正偏差

教师评价语模棱两可，指不出、道不明的现象时有发生。听了评价语，学生依然一头雾水，知其错，不知所以错。如评价语“你说错了，坐下吧”“你描述得不对吧？你确定这样的说法正确吗”“我觉得你说得不全面”等，教师只是说出了学生在某方面的行为偏差，却没有在评价语中一一指出，给予学生科学的导向。这样的评价语不够准确、客观，应完善优化。

例如，教学部编版语文三年级上册中的《美丽的小兴安岭》时，教师给出以下的设问：“小兴安岭四季真美啊，像童话世界一般，我都想去看看呢。同学们，请你们找出具体的句子，读出来，感悟一下。”其中一位学生主动读了关于“春景”的那一段，但在读时感情全无，过于追求速度。教师可微笑着进行如下评价：“这位同学勇气可嘉，但老师想问问你，你喜欢‘春吗？喜欢的话是不是要充满喜爱与赞美，温柔缓慢、感情充沛地读呢？但从你的读中，老师似乎感受不到呢。可以再试一试吗？”这样的评价语，让学生瞬间得知自己“读之情”过于干瘪，于是又重新读了一遍，这一遍不仅生动形象，而且美感十足。可见，评价要准确客观，让学生明得失，正偏差。

2.评价语要巧用表扬和激励，推动学生良好习惯的养成

教师多说好话，多讲表扬与赞美之语，经常激励与鼓舞，强于时刻警告、讽刺、挖苦。在言语行为理论下，教师的评价语应充满“表扬”与“激励”之行为，少一些批判与语言打压。如“你怎么回事啊，这个生词强调了多少遍，怎么还是写错啊”“你真是没救了”“课文怎么背成这样啊，课下没复习吗”，这样的评价语伤害了学生自尊，不能让学生形成良好的学习习惯。

因此，教师必须以激励性评价语，推动学生良好习惯的形成。例如，教学《开满鲜花的小路》时，教师可呈现布满鲜花的幽静小路图片，让学生去欣赏。在教师展示图片时，一位学生突然说：“老师，A同学带了真正的花籽和鲜花呢？”听了该学生的话，教师起初惊讶意外，接着欣喜不已，高兴而赞赏地说：“A同学能给大家展示一下，并介绍一下你带的是什么花籽和鲜花吗？请简单描述一下花。”听到了老师的鼓励，A同学大胆而自信地说：“我带的是太阳花籽和太阳花。花朵是红色的，像火一样，它能带给人希望和乐观，我很喜欢。”听了A同学的介绍，教师又说：“这确实是一个好的学习习惯呢。看来A同学不仅完成了预习任务，还为此学习了更多知识，太用心了，这一点做得非常好，我们都应该向你学习。”这样的评价激励性很强，十分有效。

3.评价语要丰富且启发性强，尽可能满足教师的期待

评价语干瘪无生气是教师评价时的大忌，如何做到让评价生动有趣、内涵十足，且具有启发性呢？这就需要教师改变单一内容评价、死板机械评价的方式，基于课堂内容，探究更具有艺术性的评价语。要生动有趣，着重启发，能让学生向着教师期待的学习方向去行进，以便促进语文学习，助力素养和能力双重提升。

评价语能诊断行为，也能凸显教师的希冀，教师对一个学生所有的希冀有可能在评价中得到体现。因此，评价语不能空洞干瘪，应智慧饱满，极具启发效应，满含期待。例如，教学《金色的草地》时，教师可让学生读能体现“多么可爱的草地”的句子。其中一位学生找出了相应的句子，并大声朗读。他的朗读明显与教师的期待不相符，于是教师进行了如下评价;“读的字音很准确，声音也十分响亮，但是，你要是能再读出草地的可爱就好了，可以再读一读吗？”在评价语的激励下，学生又读了一遍。教师似乎还不满意，于是接着说：“我还是没有感受到‘草地有多可爱呢。你能从调整语速、分清主次，带着‘可爱的情感角度，再试一试吗？”在评价语的引导与启发下，学生再次尝试，满足了学习期待。教师重新评价：“你太棒了，原来草地真的这么可爱啊！”可见，具有启发性的评价，体现教学期待。

4.评价语要多元化和多样化，提高学生学习的自信心

一成不变的评价语学生久听会生厌，对其产生免疫力，只有多元、多样的评价才能更好地发挥作用，提升学生信心。这里的“多元”“多样”，并不单指来自教师的评价，也可以是不同主体的评价语。同伴的评价语、自己的评价语、教师的评价语，体现了丰富多元的类型。

例如，教学《手术台就是阵地》时，教师可让学生分析“白求恩大夫在手术台旁，连续工作了六十九个小时”这句话，并谈谈自己的看法。其中有一个学生这样说：“白求恩大夫无私奉献，牺牲自我的精神不值得提倡，他不应该这样没命地工作，万一出现了紧急情况，他牺牲了，那就得不偿失了。我觉得应该把握好分寸，适当工作，让自己发挥更多的光和热。”教师让这位同学的同桌对该生的回答进行评价，同桌如是说：“我不同意他的说法。之所以说白求恩大夫无私奉献，主要是因为他不断救治伤员，没日没夜，牺牲自我。如果中途停止，与普通医生有什么两样呢？”接着，教师可再让其他学生评价，最后自己评价，将所有的评价语进行综合，这样的评价更客观、全面。

综上所述，在言语理论下，评价语应遍地开花，为课堂增添灵性与活力。有了科学的评价语，学生的“学”便有了激励、导引和方向，不会一错再错，而是会在“明得失”“正偏差”中走得更远，良好的学习习惯由此形成。当然，教师的“教”因智慧评价语的引进而显得更生机盎然、活力四射，这符合青少年学生独有的心理特征，为高效语文课堂的构建做了铺垫。评价语的运用是一门技术，也是艺术，教师要立足实践，敢于与精于创新，灵活运用。

参考文献：

[1]平珂娜.课堂教学中教师评价语言的有效性研究[D].陕西师范大学，2016.

[2]李倩.高中阅读教学中教师课堂评价语的有效性研究[D].四川师范大学，2017.

[3]余海燕.小学语文名师课堂评价行为研究[D].陕西师范大学，2017.

[4]苑德冲.基于言语行为理论的小学语文课堂教学评价语分析[J].课程教育研究，2018（05）.

Study on the Evaluation of Chinese Teaching

Based on Speech Act Theory

Sun Huiqin

（Jianan District Teacher Training School， Xuchang City， Henan Province， Xuchang 461000， China）

Abstract： The purpose of Chinese subject is to cultivate students' language ability and cultural quality. Some students don't have the ability of self-study， self correction and adjustment. They need Chinese teachers to guide， correct and encourage them through speech acts， so as to improve their learning confidence. Based on the theory of speech act， this paper makes a systematic study on the application strategies of Chinese teachers' classroom evaluation language， in order to let students know the gain and loss， know the deviation， and form a self-confident， good and scientific learning habit.

Key words： speech act theory; Chinese classroom; teaching evaluation; teaching methods; Chinese literacy

作者簡介：孙惠琴（1977-），女，河南许昌人，讲师，从事语文教学与研究。