依标据本，构建高效“语用”课堂

陈兰

语文课程的基本特性就是工具性与人文性，2017年9月推广使用的统编版小学语文教科书，在编排上更为凸显了语文学科的语用特点，采用双线组织单元结构，将语文素养的各种基本因素，分成若干个“点”，由浅入深，由易及难，分布在每个单元课文导语或课后习题中。因此，笔者认为，正确使用统编版小学语文教科书，读懂编者意图，合理组织教学，挖掘“语用”训练点，做到“一课一得”，促进学生语文核心素养发展，具有重要意义。

一、轻“语用”现象产生的原因

由于一篇课文的知识点是多而散的，教师对教材的解读也是多样化、多层次的，这就使得课堂教学目标的制订具有随机性和偏好性。那么，轻“语用”现象产生的原因是什么？

1. 对“语用”的肤浅理解。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文学科是一门实践性与综合性兼具的课程，其主要目的就是培养学生语言与文字的运用能力。但是部分教师把语言运用简单地理解为对文本内容的理解，他们在没有实际运用的情境下，就对学生进行语言训练。这样的训练是无效的，只能使学生的语言运用停留在比较表面的层次。

2. 学段要求不明确。

语文教材中对语言能力与知识点的培养基本上是处于螺旋式的分布状态，由于教师对教材认知和解读程度存在不足，对语文的学段目标没有准确地把握，导致教学目标含糊不清，教学目标设定不切实际，出现人为破坏知识训练点的现象。

二、加强“语用”训练的策略

“语用”理念下的小学语文课堂教学，是以指导学生掌握语言知识，发展言语表达能力为目标。“语用”教学不是要培养“懂得语言”“谈论语言”的人，而是要培养“使用语言”“能用这种语言说话”的人。语言文字运用应涵盖语言文字的理解和表达这两个层面。首先，要让“语用”成为课堂学习的核心目标和重要内容;其次，要让“语用”的学习不脱离整组课文的学习，要结合单元整体，结合课后习题;最后，所选的“语用”点要合乎学段目标以及学生的认知水平和最近发展区。

1. 结合课后习题，让“语用”在“说”中落地生根。

语文课堂教学要明确“教什么”比“怎么教”更为重要。要想让课堂的“语用”学习有深度并落到实处，就必须深入解读文本，读懂编者意图，灵活有效地利用课后习题。

比如，统编版三年级下册第八单元是以“童话故事”为主题，在单元导引中明确指出了本组课文的学习任务：“了解故事的主要内容，复述故事。根据提示，展开想象，尝试编童话故事。”三年级的学生对童话故事特别感兴趣，喜欢听、喜欢讲。那么，让学生想说又说得好，是教师进行课堂教学应该深思的关键点。因此，在教学《慢性子裁缝和急性子顾客》《漏》这两篇童话故事时，笔者将教学重点及“语用”点落在了结合课后习题中的图表，引导学生复述故事这一教学内容上。

观察课后的这两份图表，我们不难看出，这两课的课后习题设计，是以时间和地点的变化为线索，贯穿整个故事。这一习题设计也给教师的教学指明了方向。教学时，教师应好好利用课后习题中的表格内容引导学生梳理、学习故事。根据表格提示的时间和地点引导学生读故事，提炼每个节点下发生的主要事件，进而，通过小组练说、个人赛说等方式，组织学生根据提示学故事、讲故事。在规范的基础上，教师创设多种途径让学生大胆、自由地讲。这一课堂实践过程，既加深了学生对两篇童话故事内容的理解，又对学生进行了语言的表达训练，促进了学生对课文内容的积累和内化，让学生在一遍又一遍的复述中实现语言文字的学习运用。

2. 探秘表达之妙，让“语用”在“读”中枝繁叶茂。

纵观高段的语文课堂教学，我们会发现，教师常常忽略了读的重要性，总是把教学重心放在逐字逐句地引导学生品词析句上，课堂教学总是呈现教师一个又一个的问题抛出，学生循着问题不断地从课文中寻求答案，得出结论。这种指向于内容理解的满堂问课堂，并非真正的文本语言阅读教学，根本无益于学生语言文字运用能力的提升。教师可以采用多种形式的朗读，让学生在琅琅的读书声中，体味语言情趣，深化阅读理解。

比如，教学《伯牙鼓琴》一课时，在上课之前，笔者先引入音乐《高山流水》，并在引入的时候，为学生介绍伯牙在子期墓前悼念的画面，让学生能够身临其境地体会伯牙那种悲痛欲绝的心情。然后引导学生在《高山流水》的音乐声中朗读课文，从朗读的过程中感受他们彼此之间的那种知音情谊。教师在教学的时候，要引导学生反复进行诵读，从最初的朗读通顺，到读出节奏、读出韵味，再到读出感情。这样的朗读不是简单的重复，而是让学生在多元化的朗读过程中感受到语言的魅力，感受到伯牙对钟子期的缅怀之情。通过朗读，使学生悟出语言表达的精髓，提升自身语言训练的实际效果。

3. 模仿段落结构，让“语用”在“写”中开花结果。

统编版教科书图文兼美，蕴含着丰富多样的语文要素，它们以专题的形式安排在每个单元里，教师应把每篇课文都当作让学生获得习作方法的优美范文。统编版教科书的习作单元是一个全新的主题单元，笔者认为，习作单元中的阅读教学应该有别于其他主题单元，教师应引导学生探索发现习作单元每篇课文中语言文字组织的特点，充分利用和发揮其潜在的“语用”价值，引导学生学以致用。

比如，在教学统编版六年级上册习作单元中的第一篇课文《夏天里的成长》时，笔者根据课标要求、教材编排意图及课文的行文特点，引导学生对时间词、成长变化词、拟声词等讨论分析，感悟夏天是万物飞速生长的季节，使学生加深理解文字背后的表达特点。明里教“读”，暗中教“写”，读中探写，层层深入地让学生领悟“围绕中心意思写”的表达方法，笔者设计了“围绕这个中心句，还有哪些事物在夏天迅速生长，请模仿文中的句式进行仿写”的任务。为了引起学生对夏天里飞速生长的事物产生共鸣，笔者还特地播放了一段自然界中万物飞速生长的画面，为学生的写作搭桥铺路，引导学生实践“围绕中心意思写”的表达方法。

综上所述，语文教师一定要认真研读统编版教科书，同时贯彻以学生发展为本的理念，抓住统编版教科书中的“语用”训练点，由课内引到课外，创新和探究教学方法，让学生在“说”“读”“写”的实践训练中，构建起高效的小学语文“语用”课堂。

（作者单位：福建省平潭实验小学）