紧扣四“点”高阶思维促进语文深度学习

陈宝铝

何谓深度学习？说法不一，但核心理念是学习必须指向高阶思维。笔者比较赞同华中师范大学郭元祥教授的说法：深度学习是一种主动的、探究式的、理解性的学习，关注学习者高阶思维能力的发展。近年来，随着核心素养的提出、国家中小学质量监测的推进，以及统编版教材的铺开使用，我国小语界逐渐把目光投向了深度学习领域。那么，如何促进小学语文的深度学习？笔者以为，高阶思维是深度学习之魂，要紧紧抓住这个“牛鼻子”，以高质量的问题助推高阶思维，以概括能力的提升带动高阶思维，以评鉴能力的培养促进高阶思维，以思维支架助力高阶思维。

一、瞄准切入点，以高质量的问题助推高阶思维

问题是思考的工具，有问题才有思考。教学实践告诉我们，没有高质量的、富有前瞻性的、具有思维张力的问题，是难以启动学生的高阶思维。语文浅学习最常见的表现是停留于表层、驻足于已知、止步于重复。课堂表面上是热闹的，但实际上学生在语言、思维上并没有多少收获。其重要原因之一是教师提问次数偏多，问的是小问题、浅问题。因此，要实施深度学习，加强对课堂问题的研究是一个切入点。

1. 要紧扣年段学习重点与单元语文要素设计问题。到了中高年级，问题的设置必须指向理解能力、分析能力、评鉴能力、质疑创新的培养。具体来说，好的问题的提出与解决具有以下功能：从理解课文的角度，能起到“牵一发动全身”的作用;从启发学生思维的角度，可以达到“豁然开朗”的境界;从培养能力的角度，能够较好地实现“举一反三”。特级教师王崧舟在教学统编版四下《墨梅》时，设计了三个问题：（1）为什么王冕家的梅花不是种在堂前，不是种在屋后，不是种在花圃，而是种在洗砚池边？（2）王冕是位大画家，很善于用色，怎么不给梅花添点颜色呢？（3）写梅花通常写香气，王冕这首诗写的不是“香气”，而是“清气”，这是为什么呢？这三大问题就很有思维的含金量与张力，问在了关键处——指向对墨梅品格的感悟，指向对作者为人品性的了解。这样，学生对《墨梅》的学习就不是停留在对字面意思的掌握上，而是深入到诗的内涵之中，准确感悟作者的写作目的——借墨梅抒发自己的人生志向，进而体会到诗歌折射人格，人格影响诗格这一重要的特点。

2. 要结合挑战性任务设计问题。深度学习的特点之一，是在挑战性任务的驱动下，学生全身心投入学习，体验成功，获得发展。挑战性的任务并不是非常深奥的、难度非常大的任务，而是属于最近发展区的，学生经过努力可以达到的。特级教师孙双金在教学《敕勒歌》时，设计了两个极具挑战性的任务，以问题的形式来驱动学生的积极思维：（1）蒙古人把天比作是蒙古包，那么，我们南京人把天看作什么？（2）草原人把大草原写得那么美，我们能不能学学他们，写一首《金陵歌》来赞美南京？这些极具挑战性的问题，充分激发了学生阅读创造的欲望，因此，课堂高潮迭起，精彩不断。

3. 要认真培养学生的提问能力。思维从发现问题始，一旦学生学会提问题，其思考的方向与深度就有了保证。统编版教材把学生提问能力的培养作为语文要素之一来体现，安排在四上第二单元。在落实时，需要注意两点：一是不能只局限于这个单元的学习提问，要将学习提问这个训练贯穿在之后的教学之中;二是提问的方法还有很多，需要我们深入研究，不断引导学生学习。当然，在引导、培养学生提问的同时，教师也必须学会从学生的问题中提炼、聚焦出核心问题，用以启发学生深入思考。这样做，既能将学生的提问与教师的教学有机地结合起来，又能推动学生提问能力的培养。

二、狠抓薄弱点，以概括能力的提升带动高阶思维

思维的最显著特征是概括性。鲁宾斯坦曾说过：“思维是在概括中完成的。”无论阅读什么样的文本，概括可以说是检验“读懂”的最基本的标志。从理解到概括，是一个从具体到抽象的过程，这既是对学生语言表达能力的提升，更是对学生思维发展的促进，它助推学生的思维“向更深处漫溯”。概括包括归纳概括和抽象概括。归纳概括涉及划分层次、段落，归纳层意、段意、主要内容，写故事梗概，给文章拟标题，编写提要或提纲。而抽象概括涉及概括中心思想、写作特点。

课改之前，我国小语界比较重视概括能力的培养，但走向了极端，成了人们普遍诟病的一个问题。课改之后，又走向另一个极端，再也不提分段与概括段意，导致了学生概括能力低下。统编版教材进行了纠偏，在语文要素中，有关概括的项目就安排了十几项，课文后也安排了相应的题目。所以，必须重新审视概括能力的培养这个问题。要遵循概括能力培养的顺序，引导学生先学会读懂长句，学会概括长句，学会读懂自然段，然后再学会读懂意义段。在这样的基础上，引导学生学会概括文本主旨与写作特点。除此之外，引导学生学会概括要特别注意以下三点。

1. 简要概括。在现在的质量检测中，常出一些规定字数的概括题。所以，到了高年级，尤其要注意引导学生进行简要概括。

2. 着眼于厘清段落与篇章的内在联系。厘清内在联系是准确概括的前提，也是训练学生逻辑思维能力的抓手。例如，统编版三下《海底世界》第四自然段是重点段之一：①海里的动物，各有各的活动方法。②海参靠肌肉伸缩爬行，每小时只能前进四米。③有一种鱼身体像梭子，每小时能游几十千米，攻击其他动物的时候，比普通的火车还快。④乌贼和章鱼能突然向前方喷水，利用水的反推力迅速后退。⑤還有些贝类自己不动，却能巴在轮船底下做免费的长途旅行。一般情况下，教学这个段落，教师都会引导学生找中心句，然后讨论海里的动物有哪些奇特的活动方式。在此基础上，有的教师会引导学生对段中的拟人句进行比较品析，体会拟人写法的作用。但对于这段话的内在联系，分述句之间的逻辑关系，就很少有教师会加以引导与训练。有个教师，在进行了上述环节的教学之后，出示了一道题：

下面是第四自然段句子顺序的调整方法，哪一项是正确的？

A. 第②句与第③句对调   B. 第④句调到②③之间

C. 第④句与第⑤句对调   D. 第①句与第②句对调

如此教学，学生既深刻理解了总述句与分述句的关系，又弄清了分述句之间的关系。多进行几次这样的实践，学生就易于养成在概括之前深入思考句与句的关系、段与段的关系的阅读习惯，概括能力也会随之提高。

3. 要更加注意教给规律与方法。对于分层、分段之类的练习，既要精选课文进行，又要在分段的规律、方法上给予学生必要的启发。请看薛法根老师教学《灰雀》的一个片段。

师：如果请三个同学读课文，怎么分成三部分读？

生：一人读列宁，一人读小男孩，一人读旁白。

师：好的，抓住课文中的两个重要人物，这是一种读法。

生：一个人读起因，一个人读经过，一个人读结果。

师：读到哪里为止？

生：第一个人读到“也没有找到”，第二个人读到“昨天你到哪去了”，第三个人读到“男孩是诚实的”。

师：好，按照事情的起因、经过、结果来分。还有没有第三种分法？简单明了。

生：直接把小节平均分。（众生笑）

师：一共几个小节？（13）13除以3，除不尽。没法分。所以这个方法有的时候可以用，有的时候不可以用，虽然看起来很公平。

师：仔细看课文第一小节第一句话，你马上就会发现，还有一种分法。

生：有一年冬天。

师：这是一个表示时间的词，发现了吗？来，再找一个表示时间的词。

生：一天。

师：画下来。再找一个表示时间的词。

生：第二天。

师：发现没有？找到三个表示时间的词，我们就可以请三个同学来读。注意，课文有一条非常重要的线索，（板书：有一年冬天、一天、第二天）这条线索叫时间线索。

这样的教学就完全立足于让学生掌握分段的基本规律。如此引导，何愁学生不会厘清文章的发展脉络？又何愁学生的概括能力不能尽快提高？

三、聚焦关键点，以评鉴能力的培养促进高阶思维

阅读评鉴，指在理解文本意义的基础上，评说人物与思想内容，鉴赏语言与表达技巧。它是一种比较复杂的高阶思维，也是阅读教学最高层次的内容与阅读审美的高级境界。只有紧紧抓住评鉴能力的培养这个重要的抓手，培养高阶思维才能落到实处，深度学习才有保证。

1. 一年级起就要进行评鉴的起始教学。理由有二：其一，《义务教育语文课程标准（2011年版》提出，“阅读教学应该注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不要把它们机械地割裂开来”。其二，从一年级起，统编版教材的课后练习就有意识安排了含有评鉴因素的题目。例如，统编版一下《小公鸡和小鸭子》课后“读一读，比一比”：小公鸡跟在小鸭子后面，也下了水。小公鸡偷偷地跟在小鸭子后面，也下了水。表面上看，这是在引导学生比较句子，弄清加了“偷偷地”这个词语，句子意思有什么不同。其实，这何尝不是在引导学生进行最初步的语文评鉴呢？也就是说，只有从一年级起，就从评鉴的角度来认识这样的题目，有意识地引导学生进行比较、品析、感悟，到了高年级，才能对更为复杂的语言现象进行比较、欣赏。笔者认为：在低年级，比较、理解语言是评鉴的主要内容，可以引导学生对文本中的人物进行简单的评价，认识一些常见修辞格的作用。在中年级，可以引导学生稍微全面评价人物，进一步认识一些修辞格的作用，在评价中积累有新鲜感的语言，辨识一些表达技巧，开始涉及对文本思想内容的简要评价。在高年级，可以从不同角度认识、评价人物与思想内容，鉴赏一些精彩的语言与突出的表达技巧，还可以开展初步的创意阅读。

2. 巧用多种方法落实评鉴教学。培养学生的评鉴能力，必须综合采用多种方法，如比较辨析、涵泳体会、朗读想象、仿写续写等。请看我省特级教师游增良教学《半截蜡烛》的片段。教师提出问题：“同学们，从哪些地方可以感受到伯诺德夫人一家语言的巧妙机智？”学生先找出了文中的句子：“司令官先生，天晚了，楼上黑，我可以拿一盏灯上楼睡觉吗？”接着展开了赏析性的讨论。生：“杰奎琳称‘少校为‘司令官，是故意抬高他的职位，满足他的虚荣心。”生2：“杰奎琳称少校为‘司令官先生，‘司令官显得敬重，‘先生显得亲切。两个称呼放一起，少校当然更喜欢了。”学生主要从称呼角度去理解、体会杰奎琳语言的机智巧妙，但文中另一个最为关键的地方学生却并未意识到。在这节骨眼上，游老师出示了两个句子：（1）我可以拿一盏灯上楼睡觉吗？（2）我可以拿一根蜡烛上楼睡觉吗？让学生比较赏析。学生马上争先恐后地说感受。有的学生说，杰奎琳说“一盏灯”是深思熟虑的，因为蜡烛也是灯火，如果德国军官答应了，她既可取走油灯，又可以取走蜡烛，显得有回旋的余地。还有的学生说，妈妈说了蜡烛、哥哥也说了蜡烛，现在再说蜡烛，可能引起德国人的怀疑，目标可能就暴露了！杰奎琳想得真细致……在比较之中，学生深刻认识到杰奎琳说话的智慧，悟得了文本语言的精妙之处，同时也体会到了品析语言的快乐，训练了思维的深刻性。

四、巧用支撑点，以思维支架助力高阶思维

深度学习提倡思维可视化——“让思维看得见”“把思维说出来”。提供思维支架是“思维可视化”的重要策略。有时，教师虽然把问题设置得较好，但课堂上学生能呼应者极少，这与教师缺乏提供思维支架有很大的关系。有了恰当的支架，文本的内在联系就能形象化、立体化地展现在学生面前，起到启迪与推动思维，促进整体把握的作用。例如，统编版三下《我们的奇妙世界》围绕着“这是一个奇妙的世界，一切看上去都是有生命的”，从天空与大地两个方面写出了世界的奇妙。文章篇幅较长，自然段较多，而且写天空与大地虽都是按照时间顺序，但具体叙述的依据不同。前者是按照一天的顺序写，后者是按照四季的顺序写。三年级仍属于从形象思维向抽象思维过渡的阶段，学生理解时还是有一定的困难的。此时，可以采用下面的思维导图引导学生全面认识课文的结构。

有了这个思维导图作支架，学生对课文的结构一目了然，而这样的梳理，对学生而言也是一次信息整合的训练，他们对于整合信息、有序地表达、将事物写清楚，有了一次很好的阅读实践。

有的时候，教师可以采用语言支架来促进学生思维。例如，教学统编版三上《灰雀》时，对于“灰雀到底是自己飞走了，还是被小男孩捉走了”这个问题，学生一般会理解，但绝大多数没有以文本中的语句作为自己判断的依据，讲起来往往丢三落四。有个教师在教学中，在學生阅读思考的基础上，设置了这样的语言支架：“我认为灰雀是？。我找到的句子是：，我是这样想的：。”有了这样的语言支架，学生就能紧密联系课文的语句，有根有据且有序地说出自己的想法。如此的教学，有效地训练了学生思维的条理性、逻辑性、深刻性。这样的学习无疑是有一定深度的。

除了上述做法，还可以充分利用板书作为支架来启迪学生的思维，也可以将板书与思维导图、语言支架有机融合，作为思维支架来促进学生的深度思维。

当然，推进深度学习除了上述四点，如何发挥学生的主动精神，如何培养学生的批判性思维等问题，也应引起足够的重视。但总的来说，所有的举措都应该围绕高阶思维这个核心与灵魂，否则，深度学习就只能是无本之木、无源之水，难以落到实处，更难以收到实效。

（作者单位：福建省语文学会小学语文教学专业委员会）