立足“差点”，关注幼儿游戏自主行为的预设与生成

文 张 洁

著名教育家陈鹤琴先生说过：“游戏是儿童心理特征，游戏是儿童的工作，游戏是儿童的生命。”可见，幼儿的多种能力是在游戏中获得的。所以，“幼儿园课程游戏化”的理念一经提出，立刻得到学前教育人的关注与响应。然而，在教学过程中，大家发现可以让幼儿实现积极思考、探索解决问题方法的“真游戏”并不多，有的教师在游戏中指导过多，成为游戏的“导演”，让幼儿在游戏的过程中失去了自由发挥的空间，不能体现幼儿的游戏主体性；有的教师则过度放手，无视游戏中可能出现的危险因素，或是选择的游戏主题不够积极健康，使得游戏无法实现预期的教学目标。那么，如何创设出符合幼儿发展水平的游戏，并在游戏中充分发挥幼儿的主体性呢？

一、尊重为基，立足“差点”

“差点”原是高尔夫球比赛中的一种计分方法，体现的是个人成绩的纵向比较。芬兰教育者将高尔夫球的“差点制度”应用到教育实践中，形成了“差点理论”，即每个学生都有能够实现人生理想的能力，但因为禀赋、个性等差异，他们会以不同的路径、不同的速度迈向这个目标。

教师可以将幼儿的禀赋、个性等视为幼儿的“差点”，在游戏的前、中、后三个环节中，立足幼儿的“差点”，尊重并理解幼儿的不同行为。我们把每个幼儿都看成一株秧苗，游戏则是“秧苗”们成长的乐土。在游戏活动中，教师认同幼儿的个体差异，发现每个幼儿身上的亮点，以宽容、理解、包容、欣赏的态度去看待幼儿，发现幼儿的“差点”，随时准备唤醒、激发和引导幼儿成为“更好的自己”。

在美工区里，幼儿们正在设计“漂亮的气球”，有的幼儿在涂画，有的幼儿在剪贴，有的幼儿在拓印，各种色彩明亮的气球一一呈现在眼前，就在这一片亮丽的颜色中突然出现了一抹突兀的黑色，我寻找黑色的“来源”，原来这是调皮的小亮设计的气球，他常常“不走寻常路”，不过这次究竟是故意调皮呢，还是真的有什么想法？看着他认真的模样，我走到小亮的身边，轻声询问：“其他小朋友的气球是红的、黄的、蓝的，为什么你的气球是黑色的呢？”“老师，我的这个是可以吃掉灰尘妖怪的气球，它吃的灰尘越多，颜色就越黑！”听到他的回答，区域里的其他小伙伴开始七嘴八舌地讨论起来：“你的气球这么黑，是不是已经吃了好多灰尘了？”“吃下去的灰尘怎么办？气球还能用吗？”最后，经过讨论，小亮设计的气球成了本次区域游戏中最漂亮的气球。如果我以“老”眼光看待幼儿，不尊重幼儿的想法，武断地让小亮重新画一个我眼中所谓的“漂亮”气球，还会有幼儿们眼中这个“最漂亮”的黑气球吗？

二、理解为先，注重预设

“预设”是教师对游戏活动的系统化设计。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“否定或轻视预设，一切教学大纲、课程标准、教材、计划都将失去意义，学校工作也会变成一种自流现象。” 预设在教育教学活动中的重要性，使教师追求活动过程的预设性、计划性和规定性的热情从未衰退。教师如何进行科学合理的预设，给幼儿提供一个开放的游戏环境呢？

（一）以“差点”为前提的前期调查

以往的教学活动都是教师提前确定一个活动目标，并在活动中努力让幼儿达成这一目标，活动才算结束。这样的预设无疑是与“给幼儿提供一个开放的游戏环境”这一游戏化预设理念相悖的。所以，我们在预设活动目标时，应以了解幼儿的“差点”为前提，尝试以调查表等形式，了解幼儿已经知道什么，想要知道什么，希望以怎样的形式开展活动等，引导幼儿自主参与计划活动、制定目标等环节，这样以幼儿为中心，从幼儿的需求出发的预设是创设开放游戏环境的前提。

（二）从“差点”出发的环境创设

有了前期的调查，接下来，就需要教师将调查结果、活动内容及幼儿的知、情、意等实际情况相结合，同时，还需要根据以往相关的游戏活动结果进行深刻反思，对游戏活动的过程、方法、情境等方面做出一系列科学与有价值的规划与设想，创设与之相适宜的环境。如在科学活动“声音的秘密”中，教师通过《声音调查表》了解了幼儿的“差点”后，在活动前创设出“声音闯关”的游戏环境，巩固并展示了幼儿的已有经验，激发出幼儿的学习兴趣和自信心，再通过“声音工厂”游戏，让幼儿在丰富的游戏材料和开放的游戏环境中自主探索声音的秘密。可见，基于“差点”的科学预设不仅不会牵制幼儿，反而可以促进幼儿自主探究、自主学习。正如美国心理学家维特罗克所说：“如果考虑到学习者在学习情景中回忆起了什么，他怎样将材料信息与记忆联结起来，以及从前经验中生成些什么，那么就意味着学习是可以预知和理解的。”

三、观察为重，把握生成

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确要求：“教师应善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。”这里的“把握教育的时机”“创造性地开展工作”指的就是“生成”。

例如，在沙水游戏中，幼儿们要建立一座“城堡”，而这座“城堡”的亮点是“护城河”，这一创作思路来自这段时间幼儿们对中国古代建筑和护城河的认知。有了前期的合理预设，幼儿们的活动开展得很顺利，他们在沙池里构画好了蓝图，接下来就是筑渠引水的工程了。幼儿们先按照标好的位置挖出渠沟，然后打开水龙头引入水，眼见胜利在望，问题却接二连三地出现了：1.与水龙头相连的水管比较短，水无法引到“城堡”附近；2.因为沙池的沙面不平，水没有按照幼儿们预设的线路“行走”；3.城墙渗水了。

这些问题是在教师和幼儿们预设之外的，这就是我们所期待的“生成”——幼儿个体在具体游戏活动情境中，与环境材料进行交互作用时，出现了预设外的情形。面对生成，我们依然要立足于“差点”，观察并了解幼儿的需求，锻炼幼儿的思考能力，观察活动的进展，可采用如下生成策略。

（一）自主探索，生成新的活动

在第一个问题的解决过程中，教师基于对幼儿们“差点”的了解，放手让幼儿们自主探索，教师在一旁密切观察，幼儿们很快找到了解决问题的方法。于是，幼儿们在解决问题的过程中，自主生成了新的活动——引水。他们有的找来长管子，有的找来可以系管子的绳子，还有的找来可以引水的竹子，问题就这样被成功地解决了。

（二）顺势点拨，提升活动经验

对于幼儿来说，第二个问题是个不小的挑战，幼儿们尝试多种方法失败后有点气馁，活动随即进入瓶颈期。作为“旁观者”的教师发现，其实幼儿们的尝试离成功只有一步之遥，他们尝试了“堵”，但水还是会从旁边渗出；他们又尝试了“疏”，可是水依然有一部分流向了别处。基于“差点”，教师首先对幼儿们“堵”和“疏”的做法给予了肯定，再引导幼儿们思考：既然方法对了，那问题出在哪里呢？于是，“水的疏导”活动便生成了，随着幼儿们成功探究出解决方案，他们的活动经验也得到了进一步提升。

（三）教师适当“拉一把”，有效改变游戏进展

第三个问题与第二个问题既有相同点，也有不同点。相同点是依然需要用到水的疏导法则，这是幼儿们刚刚生成的新活动经验。不同之处是，这里需要用到“加密”之法，即通过拍压、加入石子等操作，提升沙子的紧密度，让水不易渗透。从幼儿们“差点”的认知基础出发，教师认为此处应让幼儿获得知识，先让幼儿观察不易渗水的城墙。通过观察比较，幼儿自主发现解决问题的多种方法，并对之进行实践检验，游戏的第三次“生成”主题由此产生。本次主题的生成，改变了游戏原本的发展方向，将游戏与科学实践相结合，给游戏活动留下拓展、发挥的空间，幼儿们在游戏中超越了原有的设计思路，获得了超过预期的发展。

我们以尊重幼儿的差异性为前提，将“差点”理论和生成、预设相结合，关注幼儿在游戏活动中的自主行为，依据即时生发的游戏活动场景或游戏活动流程，可以临时生成新的游戏活动策略，在促进幼儿个性发展的基础上让幼儿获得全面发展。