学会记事的清与情

向浩 李一凡

摘要：写清楚，写生动，蕴情感是统编版教材《语文》七年级上册第二单元写作实践的要求，也是写人叙事文章的要点。《统编版读写共生写作日常课》通过读写结合教学点的选择及写作支架的搭建让记事清楚，通过具体写作元素的选择和程序支架让记事生动，通过写作任务的设定和学测评教一体让记事蕴情。写作训练做到了与教材要求一体化，也兼顾了具体性、专业性、有效性。

关键词：读写共生;写作日常化;统编版《语文》七年级上册第二单元

统编教材初中《语文》读写共生日常写作研究，基本形式是将教材的单元写作任务分解落实到基于课文具体写作元素的片段写作中，并以单元为单位进行整合。

《语文》七年级上册第二单元的写作任务为“学会记事”，写作主题是亲情。入选篇目的共同点是以事叙情、以情动人，这也是本单元写作的核心目标。《统编版读写共生写作日常课》（以下简称《写作日常课》）依据不同文本的特点选择恰当的写作训练片段，提取核心写作元素，教会学生“写清楚”，并在此基础之上“写生动”“蕴情感”。这也符合本单元写作的教学要求，即抓住要素、条理清楚地叙述。并且尝试在叙述中借助恰切的语词来表达情感。

一、写清楚

教材第二单元写作指导中提到，“写清楚是记事的基本要求，一般要写出事情的起因、经过和结果。事情的经过是记叙的主要内容，要重点写，写详细些。”对于七年级的学生来说，写出事情的起因、经过和结果，理清事情的来龙去脉并不难，但写作成果常呈现无重点、无思路的流水账状态。问题在于学生不知道选择怎样的内容作为写作重点来凸显人物、事件的特点。

记事文章主要叙述对象为人物和事件。人物描写离不开事件映衬，事件记叙也需要人物活动衬托。《写作日常课》选取的片段均是“人事合一”“感事生情”的典范，是写作叙述的重点，也是人物塑造的核心。以《荷叶·母亲》为例，这是一篇借物喻人、托荷叶赞母的散文诗。笔者恰如其分地选择第4、5段进行本篇第一次写作学习，即对荷花的细节特写和大雨侵袭的环境衬托。红莲作为儿女的象征在自然界的雷雨下飘摇，象征着青年在动荡时代的动摇挣扎，这是全文情感酝酿的一个需要细致表达的重要着力点。同时，这也是记事的经过。

夜里听见繁杂的雨声，早起是浓阴的天（环境衬托）……那一朵红莲，昨天还是菡萏的，今晨却开满了，亭亭地在绿叶中间立着。（特写情感凝聚物）

第一次的选择片段是触景，生情的部分在第二个写作片段出现，即6至9段。卒章显志，揭示主题，情感经过蓄力在这里集中迸发，荷叶勇敢地抗击自然界的风雨，无私地保护着红莲，寄托着作者对母亲力量的赞颂，对黑暗社会的不满，对扶持新生行动的赞颂。这是记事的结果。

……雨势并不减退，红莲却不摇动了。雨点不住地打着，只能在那勇敢慈怜的荷叶上面，聚了些流转无力的水珠。（借物喻人）

母亲啊！你是荷叶，我是红莲，心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽？（呼告）

学生通过练习两个写作片段，能够自然地对一个事件的“经过”进行详细描写，并对“结果”有方法地进行“冰心式”升华。举一例学生习作：

厨房里的母亲正在烧菜。我靠近她，母亲没有察觉。抬头一看，灯依然亮着，用尽自己最大的能量照亮厨房。（事件经过）灯的光线，虽长短不一，但只要能达到的地方，必然触及。（情感凝聚物）啊，母亲，您就是那盏灯，而我就像这厨房。（借物喻人）只要有您在，除了光亮，我还飘散着芬芳。（李诗妍）

学生经过指导能从現实到联想，自然行文，思路分明。同时，“情感凝聚物”的提出和写作也是一条暗线，在经过和结果的写作中反复要求“情感凝聚物”，既能够培养学生的线索意识，又能够鼓励学生“从日常生活中撷取细小的物象，捕捉刹那间的灵感，抒发内心丰富的情感，蕴含深深的哲思”（义务教育教科书《语文》七年级上册 《荷叶·母亲》阅读提示）。

学生经过不同片段训练，不仅知道了如何选择写作内容及重点，对行文章法也能有更好的了解。如学生模仿《秋天的怀念》第一段写生气，能够用开门见山的方式开头;模仿第4至6段写分别，学会用过渡句和过渡段转换情节和场景;模仿《散步》第1至3段写课间十分钟，可以练习运用概括时间、地点、人物和事件起因方式开头以及用情节陡转表现文章主题。通过长期训练，学生能够做到记事清楚流畅，表达有逻辑，内容有重点，写作有成长。

二、写生动

写文章，要写美文，不仅要内容真、情感深，语言美也很重要。写作教学要指导学生将作品“写生动”。“作者的人生经验通过精准的言语表达出来，也存活于这些言语中。”解析名家个性化的语言表达，并将之应用到写作之中，对于提升表达功力，培养良好语感有着重要的作用。《写作日常课》学习元素的提取和解读能够助力学生解构并应用名家个性语言表达，以读促写，反哺写作能力的提升。

学会记事的写作实践，教材提示要“锤炼语言，学习使用一些能够贴切表达情感的词语或句子，抓住一些感人的细节”。这是对“写生动”的呼应， 同时也是学会记事的程序性知识。《写作日常课》的教材二次开发实际上是对程序性知识具体地提炼梳理，提取学习元素，为学生搭建支架，将学习任务落到实处。解析教材的写作指导，学习要素有二，抓细节和锤炼表情达意的词句。具体到写作日常课的实践中，笔者提炼了六个小支架训练词句的锤炼：用叠词进行细腻描写，用副词表达内心敏感，用标点表达依依不舍，用精彩动词描写人物愉悦，用精彩动词、形容词描写活动场景。同时，能选择并描写情感凝聚物抒发思念之情，描写某个人的活动来引出课间十分钟、写一个分歧并交代原因等支架引导学生关注文本的细节。

记事生动还有其他的方法，日常课写作搭建了精细描写、丰富修辞、巧妙表达三大类的写作支架。第一类，笔者引导学生用动作、语言描写表现人物性格;用神态描写表现人物心情;用童稚俏皮语言刻画人物形象。描写方法的写作和运用全方位、多角度。第二类，要求学生用反复、联想、借物喻人、呼告等修辞进行细致的记叙和描写，增强语言的生动性。第三类的巧妙表达对学生裨益颇深，本单元学生练习了提取、描写情感凝聚物表达情感;学会了用联想表达感悟;掌握了用分层剥笋和内心独白的方式写出内心斗争的方法;意识到不同人称的叙事对表达的不同作用。这些支架的搭建需要关注作者的特殊言语表达形式并进行提炼，需要匠心，也需要功力。学生通过训练抓取细节，锤炼词句，精细描写，丰富修辞，巧妙表达这五大类写作支架，在一个单元的练习中，就能够进行多样的写作技巧实践。

《写作日常课》授学生以“鱼”的同时，也授之以“渔”。如果写作支架是多样的“术”，那么每一个语篇写作附缀的学习元素解析能够帮助学生从“道”的角度理解并运用写作技巧。以《散步》为例，在模仿第1至3段写课间十分钟的语篇练习中，笔者告诉学生：

记叙文的开头有“开门见山，直接入题”之法。写人为主的记叙文可以直接交代人物或者通过描写人物的肖像、语言、动作等点题;叙事为主的记叙文，一开头就可以点明事情发生的时间、地点和相关背景，进入主题。

这是从思维角度给出记叙文开头写作的建议，引导学生思考不同主题的记叙文的行文结构，唤起学生对写作的分类设计意识。在模仿《散步》第4段写课间活动的任务中，主要训练了学生的场景描写，在学习元素解析中，特别提出了环境描写的作用：

环境是人物生活的“土壤”，是人物性格形成和发展的依据。苏洵说过：“状难写之景于眼前，含不尽之意于言外。”确实，成功的环境描写，不但可以渲染气氛，而且还能让人感受到整个时代、整个环境的生活气息。感受到作者心灵深处的思想和情感。

這是从文化角度强调环境描写的作用。环境描写是十分重要，却又常常被忽视的一类描写方式。学习要素既从文化，又从“功效”上强调其重要性，写作支架在此基础上设计，高屋建瓴，又落地开花。一位学生依据支架这样写作：

今天很冷，仿佛空气也是白色的，凝固成了冰（联想）。但是，教学楼下水池里的水，依然绿得不忍心冻上。那是一种墨色的绿（精彩形容词），可能是树的倒影映出来的，染（精彩动词）遍了整池水。我们趴在栏杆上看，嘴里不着边际地聊。偶尔，其他同学路过，也会伸出冰凉的手捉弄我们一下。课间十分钟，有种冷冷的幸福。（李诗妍）

学生在课间十分钟的叙事中穿插了教学楼下水池的景物描写，用精彩动词、形容词强化了水之绿，用联想加深了天气之冷，整个片段情景交融，代入感强，是一次具体指导下的成功练习。

三、蕴情感

“感人心者，莫先乎情”，文学作品的真情实感是灵魂。教材提到“记事也是为了传达情感，分享体验。因此还要学会写得有感情。写自己亲身经历的、有真切感受的事，说发自内心的话”。

如何让学生记实事，抒真情呢？除了日常写作教学的强调之外，还可以设置合理的写作任务。好的写作任务既呼应学生的真实经历，让他们有话可写，又能调动学生的情感体验，让他们有情可抒。《写作日常课》设计的写作要求主要分为两类，一种是对应一个具体的情境，有情感调动的。如写生气、思念（《秋天的怀念》）;也有经历再现的，如写分别、谈话（《秋天的怀念》），课间十分钟、分歧（《散步》）。另一类要调动学生综合习作能力，一种是写人物，如写母亲（或父亲），另一种是综合命题或半命题，如《那一次，我真   》或《我们是一家人》（综合训练）。以技巧为领，以经历和情感为纲的情境设计能让学生写有依凭，写有指向，写有指导，学生有话说，有方法，便能自然为文。

值得一提的是，“读者”意识也在日常课设计中有所体现。学生不仅是一个写作者，也是一个读者。课文的学习以及写作要素的提炼是第一层读，优秀习作选登，开拓思路是第二层读，“学—教—评—测”中的反馈评测是第三层读。第一层“读”知人论世助情感理解，分析描写显情感情思，第二层“读”情感共鸣促情感升华，第三层“读”及时反馈获取成功体验。值得一提的是第三层读，学生自评、同伴评、教师评三种形式的“读者”涉入，既让学生清晰地看到自己写作进步的路径，又给予学生情感刺激，只要完成支架，就能拿到满分，正向激励。以这种方式，学生开始意识到“作品是写给人读的”。

长期以来，学生的写作为分数、为老师而写，加上其本身的难度，让学生对写作望而却步。《写作日常课》通过丰富的评测系统，长时间地刺激学生，让他们意识到写作上交的不仅是作业，而是面向自己、同伴、老师等多个群体的作品。这样一来，自然会倾注情感，尽心做好。从实验的习作实践来看，学生后期的写作实践普遍更加认真，质量更高，能够联系生活实际进行写作实践，有话说，有情抒，甚至会在日常课要求的一个同伴评价的基础上再主动邀请其他同伴进行多面评价，多次修改。

写清楚、写生动、蕴情感是教材单元写作实践的要求，也是写人叙事文章的要点。《写作日常课》通过读写结合教学点的选择及写作支架的搭建让记事清楚，通过具体写作元素的选择和程序支架让记事生动，通过写作任务的设定和“学—测—评—教”一体让记事蕴情。写作训练做到了与教材要求一体化，也兼顾了具体性、专业性、有效性。

学生在利用《写作日常课》时，在课文教学理解的基础上，了解学习元素，利用写作支架，进行每次10-15分钟的日常基础写作，做到单元写作实践提到的“有意识地模仿课文写法”，最终完成有质量的记事作品。所有课文的片段练习完成后，周末进行综合实践，选择教材要求的一个习作题目，选取10个已练习过的效果好、质量高的支架进行整合训练，支架的选择呼应“写清楚，写生动，蕴情感”三项记事要求，且兼顾内容选择、详略安排、行文章法、语言质量的训练。整篇写作时，要特别提醒学生注意梳理文章的思路，先确定“写哪件事”，厘清“事情的起因、经过和结果”，确定详略顺序，设置事件波折后，再利用挑选好的写作支架进行训练，做到“作者思有路，遵路识斯真”，有路可循，路径清晰。

学生完成整篇训练后，根据写作完成情况和同伴建议进行写作小结，老师完成最终点评并反馈修改后，对记事的单元训练即可完成。整个过程经历学、练、评、整的多次循环，日日练，小步练，学生循序渐进，进步看得见;短时间、多频次、有指导的练习让学生省力，多维度、简易化的评价方式让老师省力，用最省力的方式完成最大的进步、最有质量的作品。

【本文为2020年度广东省教育研究院研究课题“统编初中语文教材读写共生写作日常课实践研究”（GDJY-2020-A-zy05）研究成果】