本科生教育IPO质量评价模型构建及实证分析

程 俊, 李明磊

(1. 安徽财经大学 财政与公共管理学院, 安徽 蚌埠 233030;2. 北京理工大学 人文与社会科学学院, 北京 100018)

针对高等教育质量评价的实践,世界高等教育发展趋势表现为强调以学生为中心的教育教学评价,如美国从2000年开始的全美大学生参与度调查(national survey of student engagement,NSSE)。调查大致包括3个维度:①背景和个人特征;②校园活动,包括学业挑战度、主动合作学习、师生互动水平和校园环境支持度等;③自我报告学习成果和收获,包括个人和社会发展、通识教育和实践能力等[1]。英国始于2005年的“全国大学生调查”,以学生为评价主体,以学生体验为核心要素展开评价,质量评价内容包括课程与教学、评价与反馈、学业支持、组织与管理、学习资源、个人发展和总体满意度等7个方面22个具体调查问题[2]。我国影响最大的高等教育质量评价是从2003年开始由政府主办的普通高校本科教学工作评估。它是以独立设置的高等学校的本科教学工作为主要内容的评估类型,目的是促进学校自觉地执行国家教育方针;历经最开始的合格评估到目前的审核评估,是高等教育质量评价由政府主体到侧重学校主体的重要体现。但以学生为主体的评价和围绕学生发展的评价内容目前仍处于缺失或非主流地位。

学生兼具教育对象和“教育产品”的双重身份,对教育质量的感知更为直接,理应更有发言权,且大学生已具备相对独立的判断和思考能力,其评价结果的客观性应被信任。构建科学的高等教育质量评价指标体系,并让学生参与评价教育质量,包括学生发展的自我评价,这在很大程度上可以帮助学生熟悉人才培养目标,增强学习主动性,树立科学、正确的价值观,并能有效激发学生自我反思、自我完善的内部驱动力。鉴于此,构建本科生教育IPO质量评价模型,并进行评价实证研究,在引导学生评价的同时可以揭示大学生从参与体验到感知大学教育和收获的整个过程;探究本科生教育质量在生成过程中存在的问题、影响因素及关键环节。这对发现本科生教育质量的生成规律、促进学生评价理论的发展,以及推动高等教育内涵式发展都具有重要的理论价值和实践意义。

一、 本科生教育IPO质量评价模型

1. 理论依据:院校影响因素理论模型

基于社会学的院校影响因素理论源于20世纪70年代以来的大学生就读经历调查,利用调查数据形成分析模型,关注大学整体环境与学生个体发展的相互影响与互动,根据学生个人信息、院校组织和结构,以及整体环境等维度全方位分析大学生发展的成因,探究学生动态发展过程[3]。最早且最有影响力的院校影响因素理论模型是阿斯汀(Austin)的I-E-O(输入-环境-输出)模型,也是许多关于大学教育效果研究的基础和出发点,其中输入(input)指学生背景,如学生的人口统计学特征、家庭背景及之前的学习和社会经历;环境(environment)指学生在大学期间的校园内外遭遇到的各种人群、项目、政策、文化及体验;输出(outcome)指学生离开高校时所形成的特点、知识、技能、态度、价值观、信仰及行为方式;高等教育的输出是输入和大学环境相互作用的结果[4]。该模型最大的贡献是把学生投入作为学生产出的重要影响因素,但也存在一定局限性。如,模型结构过于简单,缺乏对大学生发展过程的细化,且没有给出评价指标的具体操作性定义。阿斯汀提出重要的学生参与理论,也认为学生的改变与发展是学生的努力、参与程度与院校资源相互作用的结果。全美大学生参与度调查的总设计师乔治·库(George Kuh)更直接地认定,评价一所大学教育质量高低的核心要素就是学生的投入程度[5]。可见,院校影响因素理论模型具有研究学生发展动态过程、突出大学环境、强调环境与学生个体互动等特征。它可通过对大学生就读经历的调查,采用路径分析的方法考察其不同部分及其多重因素之间的相互影响作用,注重学生参与、师生互动、同辈交流等对学生产出的重要影响。

2. 评价模型及评价指标体系

本科生教育IPO质量评价模型采用院校影响因素理论的核心思想和合理因子,结合我国高校的实际情况并进一步丰富其内涵,将I-E-O模型中的E(环境)拓展为P,即教育过程质量(包括环境E和个体参与)。IPO质量评价模型主要为输入(inputs)质量评价、过程(Process)质量评价、结果(Output)质量评价3个部分,是在已有的“以学生为中心的博士生教育质量评价”[6]和“博士生教育输入-过程-结果质量影响路径研究”[7]研究成果基础上的深化和拓展。最终在本科生教育教学实践基础上,结合调查和对学生的访谈及相关文献研究,构建起适用于本科生教育领域的本科生教育IPO质量评价模型(见图1)和评价指标体系(见表1)。

表1 本科生教育IPO质量评价指标

根据阿斯汀的I-E-O模型,该评价模型中输入质量对过程质量和结果质量都产生直接影响,即A影响路径加C影响路径;而输入质量通过对过程质量的影响而又对结果质量产生着间接影响,即A影响路径加B影响路径。

图1 本科生教育IPO质量评价模型

(1) 输入质量是本科生教育质量生成的逻辑起点。对本科生背景和学习态度的考察是为了衡量本科生教育质量生成的起点和输入质量现状。美国心理学家桑代克认为学习态度是个体在学习过程中持有的相对稳定并持久的一种对待学习积极或消极的心理倾向,态度包括认知倾向、情感倾向和行为倾向3个方面的内涵[8]。因此学习态度可以是学习动机、学习兴趣、学习行为和学习认知的综合反映。

(2) 过程质量是本科生教育质量生成的关键环节。 本科生教育的过程质量是质量生成的关键环节,包括学生的参与体验(学习投入度、社会参与度)和本科生对教育环境质量的满意度。 近年来,学习投入已成为国内外学者共同关注的研究领域, 一项针对高等教育SSCI 高影响因子期刊的研究显示, 在2008—2017年的国际高等教育研究中,“ student engagement(学生参与) ”在前10个高频关键词里位列第8[9]。 学习投入的内涵经历了从“个体投入”到“个体投入+院校环境”[10]、再到“基于个体 + 基于互动”的螺旋式发展。 2016年9月正式发布的《中国学生发展核心素养》总体框架中以培养“全面发展的人”为核心, 涵盖了文化基础、自主发展和社会参与3大方面的核心素养。 因此,大学生的社会参与内容主要包括参与社会事务、社会交往和社会职业等方面[11]。 个体对环境的满意程度在一定程度上体现了院校支持力度和个体归属感, 对学生学习态度和学习水平有着较大的影响, 也在很大程度上反映本科生教育的过程质量, 在借鉴相关研究的基础上, 将其细分为5个维度: 课程教学、物质保障、管理制度、文化与学习氛围和其他服务满意度。

(3) 结果质量是本科生教育质量生成的结点或新起点。本科生教育的结果质量是在质量生成的过程中不断累积而成的,既强调“质”的突破,也同样关注“量”的积累,既包括定量的指标(学业成就),也包括定性的指标(学生发展自我评价)。故此处本科生教育结果质量强调增值评价,是学生经过大学教育和个人努力截至目前所取得的阶段性的结果质量而非最终的毕业质量。在教育评价中,人本论高等教育哲学强调应充分体现“以学生发展为主”的现代教育评价理念,即激发学生自我评价的内驱力,把学科领域的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三维目标融合在一起[12]。英国的纳托尔和克里夫特最先提出的发展性评价的思想认为,强调被评价对象对自身发展过程的认识,通过现状与过去比较,了解优势和不足,从而能发现自身潜力、明确发展目标,以追求更快更好的进步。学生发展的自我评价不但能体现阶段性的结果质量,还能反过来增强其自我认知并激发个体更大的进步和发展。在强调学生全面发展的同时,国外教育评价更多地将教育质量定位于学生的学业成就测评上,更多地关注学生的问题解决能力和学习素养,并注重在测评项目中投射学生的情感、态度等非智力因素来反映学生的发展质量[13]。因此,针对学生发展自我评价,在借鉴已有的人才培养质量的测度指标[14]的基础上,结合对本科生的访谈及《中国学生发展核心素养》研究成果,进一步补充和完善,整合了知识、技能、态度、情感、价值观等因素,将本科生感知收获指标分为认知与知识、可迁移能力、人生规划、个人素养、情感与态度5个维度和12个观测点。其中“动机迁移”是指学生把对某项活动的兴趣、激发起来的上进动机和自我价值体验迁移到学习活动中去的行为[15],强调本科生在接受本科教育之后,受其熏陶和影响而激发起的专业学习兴趣和动力,由最初的被动学习到主动学习的行为。“可迁移能力”是可应用于各种学习、工作或社会实践等不同情境中去的通用能力。

二、 本科生教育输入-过程-结果质量现状

根据上述本科生教育IPO质量评价指标,在参照国内外本科生就读经历、学习经历等的调查问卷设计和实证基础上,经过多次专家访谈和本科生座谈,最终形成“本科生就读经历调查问卷”。问卷主要包括5部分内容:第一部分是本科生的基本信息,如本科生高校、学科、性别、家庭和父母文化程度等;第二部分是本科生的学习态度和动机调查,包括最初选择高校和专业的动机、学习目标、学习观和毕业后的期望等;第三部分是本科生的学习和社会参与情况调查,包括学习现状、日均学习时数、担任校内职务、参加社团活动、兼职和课余生活等;第四部分是本科生对大学教育环境质量评价,采用李克特5级量表,从“非常同意”“同意”“比较同意”“不同意”到“非常不同意”,分别对应的分值为“3分”“2分”“1分”“-1分”和“-2分”;第五部分为本科生的自我评价。针对12所高校(“985工程”高校1所、“211工程”高校9所、一般高校2所)大二到大四的学生发放问卷1 200份,收回有效问卷1 095份,有效率为91.3%。

1. 教育输入质量中存在学生专业选择忽视内在动机、学习目标缺乏志向等问题

被调查的本科生选择高校与专业的动机如图2所示。

图2 样本本科生选择高校和专业动机

本科生教育输入质量中存在专业选择缺乏内在动机,学习目标缺乏志向等问题。在专业选择方面多数本科生自我认知不够,缺乏职业规划意识,导致多出于功利目的选择当下“好就业”的专业。而学习目标是“应付考试和毕业”的学生也不在少数,这与最初选择学科专业动机不纯息息相关。通过对本科生学习目标的调查,发现本科生对职业发展、能力培养和综合素质提高的需求高于“知识获取”,这在一定程度上反映侧重“知识传授”的传统教学模式,已经远远不能满足大学生的求学需求。

2. 教育过程质量中存在学生学习投入度整体不高、课程教学满意度过低等问题

本科生的学习投入度由其自学程度(主动学习现状、日均学习时数和去图书馆频次)、课程修学(逃课情况)和学习交流情况的综合反映。调查结果显示:被调查本科生的平时学习多为主动去学的占44.90%,多为被动去学习的占36.00%,主动和被动学习各占一半的本科生占19.10%;76.50%的本科生日均自学时数在0～4个小时之间,日均自学时数达到或超过4个小时的仅占23.50%;表示经常去图书馆的本科生只有18.80%,不常去的本科生占76.10%,根本没去过的占5.10%;没有逃过课的本科生只有17.80%,5.90%的本科生经常会逃课,76.30%的本科生表示一般或偶尔会逃课;57.00%的本科生偶尔会与同伴学习交流,与同伴经常学习交流的有39.60%,3.40%的本科生没有与同伴进行过学习交流;只有10.40%的学生会经常与任课教师交流,大多学生(66.80%)只是偶尔会与任课教师交流,22.80%的学生则根本没有与任课教师交流过。可见,本科生学习投入度整体不高。

本科生教育环境质量满意度的调查结果:课程与教学的满意度最低(1.361),本科生对物质保障的满意度最高(1.529),其次为管理与培养制度(1.500)。结合本科生对教育环境质量5个方面的重要程度感知(最高分为1),“重要程度”和“满意度”排名对比如表2所示。

由调查可知:①本科生对“课程与教学”感知的重要程度最高(0.459),但满意度却最低(1.361)。说明学生也认为课程与教学对本科生培养很重要,但现状却不太令人满意,这值得关注。“课程与教学”中“课程内容”和“教学方式”的满意度在所有质量因子的排名中均居后,尤其是“教学方式”的满意度最低。②课程内容满意度低,再次印证教学方式和课程内容是目前高校亟须改进的方面。高校应着力构建以信息技术为手段,以多元教学方法(如探究性教学、感染教育法等[16])为主线,以侧重学生能力培养和态度价值观引导为目的的课程教学模式。③本科生感知的“文化与学习氛围”重要程度排名第二,但满意度排名为倒数第二。培育校园文化与学习氛围也应引起高校重视,尤其是要提高师生互动交流,创设学生之间经常性学习交流的环境和氛围,形成开放、积极、进取、包容、和谐的校园文化和学习氛围。

表2 样本本科生对教育环境质量感知“重要程度”和“满意度”排名

3. 教育结果质量中存在学生的专业志趣、职业信心和自我满意度偏低等问题

通过对调查对象在大学期间的学习奖励和学习进步情况统计,29.50%的学生学习奖励次数为0,52.10%的学生学习奖励次数为1～3次,18.40%的学生学习奖励次数在4次及以上;11.30%的学生认为自己的学习有较大进步,38.40%的学生认为自己的学习进步一些,26.50%的学生认为自己的学习没多大变化,23.80%的学生认为自己的学习反而退步了。

为了动态比较本科生教育结果质量的生成,对不同年级的本科生学习进步情况进行了分别统计和比较,如图3所示。被调查的本科学生整体上反映学习有所进步(包括学习进步一些与学习有较大进步),且基本上从大二(8.30%+37.70%)到大三(8.20%+47.60%)再到大四(23.40%+49.40%)学习进步人数呈现递增趋势,尤其是到大四递增趋势更为明显。但无论是大二还是大四学生均只有少数反映学习有较大进步,其中大二和大三学生学习有较大进步(8.30%和8.20%)且远低于大四学生(23.40%),而且28.00%的大二学生甚至反映学习退步了。据访谈调查分析:①大学阶段不同于高中阶段的学习,基本无人监督,靠自己有目标有规划地学习才能取得较大进步,目前在此方面多数学生是欠缺的;②大学阶段已经不仅仅是强调知识学习,培养社会实践能力也会在一定程度上占用学习时间和精力,故在大学期间学会合理安排时间更显得重要;③大四学年已经到了决定以后发展的关键阶段,多数学生在为考研和就业努力着,主动学习者增多,目标性增强,自然在学习上会有突飞猛进的进步。

图3 样本本科生学习进步情况比较

在本科生感知收获中,排名在前5位的依次是思想道德水平、健全人格、实践能力、学校认同感和知识掌握。思想道德水平提高度排名第一,说明高校对学生的思想道德教育还是比较重视的,并取得了相应的成效;排名第二的是大学生健全人格的提高度,这和价值观的教育培养有关,也离不开校园文化的熏陶,更和大学生有意识的自我完善息息相关;提高度排名第三的是实践能力,这在一定程度上说明目前高校还是比较重视大学生实践能力培养的,通过实践教学、暑期实践、各种社团活动、实践基地训练等多种方式培养大学生的实践能力已初见成效;学校认同感的提高度排名第四,说明多数学生对学校还是满意的;知识掌握方面总体尚可,但还有较大提升空间。

提高度排名较低的是动机迁移度、职业信心和自我满意度。高校人才的培养,不仅是知识、能力和素质的培养,同时还要关注学生价值观和情感因素的养成教育。动机迁移度低主要表现在大多数本科生在接受专业教育教学后,并没有对所学专业产生喜欢或更喜欢的情感,兴趣仍维持在较低的原始水平,这不利于学生主动地、探索性地深入学习。因此,高校在课程教学中应多引导和培养学生的学习兴趣,少些一味的满堂灌和脱离实际的理论知识教学,多些与社会实际和热点相联系的案例教学,多些师生互动交流和灵活多样的教学方式,激发学生的学习热情。本科生职业信心的树立来源于学生较明确的职业规划和就业能力,如自我认知不够,明确的职业规划就无从谈起;高校可以创设情境或通过常态下的自我评价提高学生自我认知,强化职业规划意识,预防毕业时的盲目选择,同时通过就业能力培养提高其职业信心。自我满意度的排名在最后,说明本科生尚处于自我完善和不满足现状的发展过程中,但过低的自我满意度则会影响本科生的自信心和积极进取的求学精神,这不利于人才的培养。如何调适到适度的自我满意度尚需本科生自身的心态调整,同时更需高校努力营造出良好的学习氛围和教育教学环境,为本科生的全面发展提供有利的质量保障。

三、 基于本科生教育IPO质量评价反馈的对策建议

1. 把关本科生教育输入质量,构建高中与本科生教育的衔接机制

本科生教育的输入质量对过程质量和结果质量之重要程度显而易见,好的开始是成功的一半。对输入质量影响较大的高中教育与本科生教育的教育教学内容、模式方法和目标要求等方面都有很大差别。如果没有很好的衔接机制,必然会导致高中毕业生选择专业的盲目性和随意性,进入大学后的无所适从和目标缺乏性,无人监管下的自我失控和学习弱化倾向等问题。因此构建高中与本科教育的衔接机制势在必行,是预防诸多后续问题和从根源上解决目前存在问题的有力抓手。

高校要与高中密切联系,加大高校专业特色和能力培养要求等的宣传力度。充分利用大一新生入学的关键时期,开展多方面的专业引导、大学人才培养目标认知和职业规划等方面的教育。根据国家对大学生核心素养的要求引导学生以全面发展的标准进行自我评价和反思,带领大学生尽快树立有远大志向的学习目标,学会科学地管理时间,以适应时间相对自由、主要靠自觉学习的大学学习生活模式。需要学校适当调整教育教学内容,改变传统的教学模式,并有效采取本科生导师制度。国家应出台相关的政策和具体的改革措施。如英国政府曾委托教育家迪尔英进行调研,最终形成从16岁开始,下承中等教育,上达高等教育,外接社会与劳动力市场的“16+”课程体系[17],较好地衔接高中与本科生教育。

2. 打造本科生教育过程质量,以学生为中心,构建多元化本科人才培养目标

人才培养目标及其价值取向反映了大学教育目的和办学方向,在我国“双一流”建设进程中,大学需进一步明确培养目标,立足中国,放眼全球,胸怀人类,构建多元化本科人才培养目标价值体系和凸显个性特色的培养目标。

(1) 高校更新教育理念,树立以学生为中心的本科教育理念。高校实行师生对话的大学教学模式,将学生看作与教师平等的主体,在民主、宽松的启发对话中形成师生思维碰撞、相互协同整合的动态生成过程。实现教师由单向传授知识的纵向联系向师生整合、整体互动、对话协同的各个因子直接或间接的横向互动转变,向相互激励、竞争互动、观念交融、思想交锋和生成学习为主转变、不断迸发创造性,进而教学相长[18]。

(2) 高校应围绕大学生“核心素养”培养目标,合理设置专业教育和通识教育的课程类型结构、学时结构和时间结构。通识教育是对过分专业化教育的矫正,将“育人”而不是“制器”作为高等教育人才培养目标,也是高等教育从精英化过渡到大众化的现实需求。但在高校开展通识教育的实践中存在专业教育与通识教育分割的碎片化倾向,导致专业课程学时减少、课程深度不够的同时,通识教育也走向形式化和肤浅化等问题[19]。解决这一问题的关键在于真正理解大学生“核心素养”培养和通识教育的内涵,并具体落实,整合并融合专业教育和通识教育,使之互相促进。专业教育如一个人的“骨架”是高校教育的“主体架构”,通识教育则如“气血”是高校教育的“精气神”,两者本应是一个有机的统一体。

3. 提升本科生教育结果质量,构建科学、动态的本科生教育质量评价机制

关注本科生教育的过程和动态质量生成,关注学生主体的评价,并注重对评价结果的使用,真正发挥教育质量评价的反馈、诊断和预测功能。着力于本科生教育质量保障的不断改进,倡导将注重生成过程和学生主体的本科生教育IPO质量评价作为高校常态性的行为,建立大数据的高等教育质量监测评估,直观呈现高等教育状态,及时反馈现存问题以适时调整人才培养目标和模式。动态的本科生教育质量评价要求评价的常规化,兼顾横向与纵向评价。横向评价可以是对不同类型、不同级别高校的本科生教育质量进行评价,以及对不同学科专业的本科生教育质量进行评价,目的是对评价结果进行比较分析,找出差距,获得改进措施;纵向评价可以是不同时间阶段进行的定期评价,目的在于测评教育的增值效果,发现存在问题、影响因素。科学的本科生教育质量评价要求评价主体的多元化、独立性和广泛代表性,评价方式的有效性、评价内容的契合性和系统性、评价最终达到效果的实现程度[20]。