课堂提问应基于学生思维能力的提升

【摘要】本文论述小学数学课堂提问的有效途径和方法，建议教师打破固有的模式局限，找准数学教学的知识核心点，基于思维的提升设计课堂问题，引导学生探索知识中蕴含的算理，加深对数学本质的理解，提升学生的思维能力。

【关键词】小学数学 课堂提问 思维能力

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）06A-0134-02

数学离不开提问，有了问题，思考才会有方向。然而在小学数学课堂教学中，一些教师的提问不是少了，而是多了，频繁提问，问题就难免肤浅，更缺乏思维含量，不但无效，还会影响学生的主动思考，不利于学生思维能力的提升。如何突破这一困境呢？笔者认为，课堂提问应基于学生思维的提升，巧妙抓住知识衔接的核心点提问，这样在课堂问题的指引下，进一步培养学生提出问题、解决问题的能力，发展学生的数学思维。

一、基于知识矛盾点引发冲突激活思维

根据教育心理学理论，要激活学生的思维就要将学生置于矛盾冲突的特定情境中，当学生发现不能运用已有的知识和方法解决问题时，就会产生认知冲突，从而引发思维活跃的动机。因此，教师要抓住矛盾点设计课堂提问，让学生在认知冲突的指引下积极参与探究，促使数学思维得以有效激活。

如，在教学部编版三年级下册《周长与面积》的练习课时，有这样一道练习题：要用铁丝围一块面积为36平方米，长为9米的长方形菜地，用24米长的铁丝网够不够？学生已经学过周长和面积的计算公式，根据已有的面积计算公式求出这块地的宽是4米，再根据周长计算公式，算出周长是26米，由此得出结论：24米长的铁丝网是不够的。根据学生的结论，笔者提出问题：可是眼下只有24米长的铁丝网，想在这块地上围成一个面积是36平方米的菜地，有没有办法解决呢？用你学过的知识，想一想怎么办？有了这个矛盾冲突点，学生的兴趣被激发，认为只要将长和宽的长度进行调整就可以。学生指出，可以把之前9米的长改成6米长，因为面积不变（还是36平方米），那么宽就变成了6米，周长就变成了24米。根据学生的解决方案，笔者继续提问：既然面积不变，那么长和宽会有多种情况，周长也会随之发生变化，请列举出所有的情况，你能从中发现什么规律吗？学生列出如图1所示的情况。

笔者根据學生列出的长方形数据，分别用多媒体直观地呈现出相应的图形，引导学生进行观察思考，并提出问题：你能从中发现什么规律？学生发现，当长方形的面积不变时，长和宽越接近，周长就越小，而当长和宽相等（即正方形）时，周长是最小的。这样教学，在学生对长、宽、周长、面积之间的关系规律存在一定的模糊认知时，教师抓住这个矛盾核心点，通过设计课堂提问，将学生引入积极的课堂探究活动中，经历从单一到多样再从无序到有序的一个过程，促进了学生对数学知识的理解，同时发展了数学思维能力。

二、基于知识关联点层层递进深入思考

对于数学课堂教学来说，知识之间有着承前启后的关联作用，这就需要教师把握好知识之间的核心，层层递进关联点，根据这一关联点顺势设计课堂提问，带领学生层层递进，深入思考，直达数学概念的核心本质。

如，在教学《乘法分配律》时，笔者设计了这样的例题：要把一块长5分米、宽4分米的铁皮和另一块长6分米、宽5分米的铁皮焊接成一个大的长方形，焊接后这个长方形的面积是多少？针对这一例题，笔者结合学生已有知识进行关联，根据关联点设计了四个层次的课堂提问：1.根据图形列出算式。动手画出这个焊接的图形，想一想，你能用两种不同的方法列出算式吗？2.根据算式画出图形。出示算式6×5+5×4，你能根据算式画出拼接的图形吗？3.根据算式想象图形。给出算式（6+4）×5，想象一下这个拼接的图形是什么样的？4.根据字母说出图形。你能根据a×c+b×c这个算式想象这是怎样的两个长方形拼接出来的吗？怎么表示这个长方形的面积？

教师以数形关联为核心点设计课堂提问，基于前后知识的层层递进原则，带领学生步步深入，从操作到观察，从观察到想象，再从感性认知到抽象归纳，一步步突破乘法分配律的学习难点，由浅入深帮助学生建立a×c+b×c=（a+b）×c的数学模型，提升学生的数学思维能力。

三、基于知识衔接点化难为易打通思维

在小学数学教学中，把复杂的数学问题分解成简单的小问题，数学理论和数学概念的学习难度就会降低，学生探究起来也会更有动力。教学时，教师要帮助学生将复杂的问题变简单，基于知识之间的核心衔接点，在核心点设计课堂提问，这样就能够化难为易，打通学生的思维通道，让学生的思维越来越深入数学的本质核心，深刻体会数学学习的成就感。

如，长方形的长是6cm，宽是4cm，如果把长和宽分别增加它的[12]，增加后的长方形面积是多少？是原来面积的几分之几？这个问题非常简单，在学生得出答案之后，笔者再让学生任意画一个长方形（分别增加长和宽的[12]），再算出增加后的长方形的面积是原来面积的几分之几？学生在操作实践计算之后，发现只要任意的一个长方形，当长和宽分别增加它的[12]时，面积就变成原来面积的[94]。紧接着笔者进一步提出问题：想一想，现在这个长方形和原来的长方形相比，长和宽之间是什么关系呢？面积的变化有什么规律？学生探究后认为，增加后的长是原来的[32]，增加后的宽也是原来的[32]，所以面积就是原来的[94]。笔者继续提问：如果长方形的长和宽都分别增加[13]，结果会怎么样呢？学生通过计算后认为，当长和宽分别增加[13]后，长是原来长的[43]，宽是原来宽的[43]，所以面积就是原来面积的[169]。根据学生已经掌握的认知层次，笔者顺势设计课堂问题让学生思考：假如将长方形的长增加[14]，宽增加[15]，那么增加后的长方形的面积是原来的几分之几？学生自然而然得到答案：长是原来长的[54]，宽是原来宽的[65]，所以现在的面积就是原来面积的[32]。

这样教学，将复杂的问题分解成简单的数学问题，层层衔接，在衔接点提出问题，带领学生从具体操作开始深入思考，从不同中找相同，从相同中寻找规律，不断转换视角，从图形到数理再到规律，逐步学会化难为易的解决问题的策略。

四、基于知识异同点举一反三内化思维

在数学教学中，对同类知识进行对比是一个有效的教学策略，教师可以基于异同点提出问题，鼓励学生比较数学知识之间的异同点，借助比较和类推，带领学生将所学的知识内化于思维中，培养学生融会贯通、举一反三的能力。

如，在复习《空间和图形》这一内容时，有这样一道习题：要靠一面墙围成一块长方形菜地，只有12根1米长的木条，怎么围才能让面积最大？要求学生算一算把结果填在表中。（如表1）如果用16根木条来围，怎么围才能让面积最大？

学生通过小组合作探究之后认为，用12根木条围成长6米、宽3米时面积最大，用16根木条围成长8米、宽4米时面积最大。此时笔者提出问题：你能够从中发现规律吗？请仔细观察。学生很快发现，当长变得越来越小，宽越来越大而且长是宽的两倍时，面积是最大的。笔者继续提问：这个规律是普遍存在的吗？如果用6根、7根、8根、9根木条来围呢？学生继续展开探究，通过列表发现，只有用8根木条来围才有这样的规律，而且当木条总长度是4的倍数，围成的长方形长是宽的2倍时，面积才是最大的。此时，笔者再次提出问题：为什么会这样呢？请你结合学过的有关知识，说说理由。学生联系所学的长方形和正方形的周长和面积知识，很快知道了原因，并且也深入理解之前用小棒围成长方形和正方形的经验，并对其中的规律也有了透彻的理解。

总之，课堂提问是引导学生进行自主化学习的重要载体，教师不能随机、零碎地进行课堂提问，而是要基于思维的提升，找准具有系统性、开拓性的问题，激发学生探究知识的形成过程，引导学生探寻数学概念中的算理，加深学生对数学知识本质的理解，从而获得数学思维能力的提升。

作者简介：吴月娟（1976— ），女，广西玉林人，大学本科学历，一级教师，主要从事小学数学教学研究。