从失败中创造：我的“学共九式”

摘要：“学共九式”，从学材、课堂、师生三个方面，讲述文本解读之法、课堂教学之法和氛围营造之法，具体为：去蔽式、去伪式、去噪式、抛锚式、收放式、点睛式、观人式、听人式、破题式。“学共九式”在神不在形，在内不在外，在道亦在术。

关键词：语文教学文本解读“学共九式”

2020年寒假在家“闭关”期间，看了许冠杰主演的《笑傲江湖》，堪称经典。其中，风清扬在传令狐冲“独孤九剑”时说的一句话让我为之一振，原来独步江湖的“独孤九剑”竟然是从“败剑”之中悟出的。这不由得勾起我对往事的回忆。自2012年开始学习共同体研究以来，每个学期所上的公开课、研讨课至少有五六节。由此，我也从自己的一些教学经历中总结出了“学共九式”。这个“九式”，从学材、课堂、师生三个方面，讲述文本解读之法、课堂教学之法和氛围营造之法，具体为：去蔽式、去伪式、去噪式、抛锚式、收放式、点睛式、观人式、听人式、破题式。“学共九式”在神不在形，在内不在外，在道亦在术。这与“独孤九剑极”为相似——胜在想在对手之前，能判断对手的招数，并以合适的剑招破解制胜。

第一式“去蔽”：打通“任督三脉”

“蔽”指的是作者的障眼法，它给读者的阅读带来了一定的障碍，所以有时候我们会感觉“读不懂”或者“不知所云”，这就是作者所设之“蔽”。难道作者不希望读者读懂自己的文章吗？也不尽然。有些作者喜欢用高深的文字来寻求“高雅之士”的欣赏，鲁迅先生曾经批评这样的思想说：“倘若说，作品愈高，知音愈少。那么推论起来，谁也不懂的东西，就是世上的绝作了。”他还要求作者创作时一定要心里想着读者和观众，要让他们能够读懂、看懂。可见，鲁迅先生在创作时是想着大众的，但为什么鲁迅先生的作品又是最难理解的呢？我们先来看沈从文先生在《边城》的序中所写的一段文字：我这书只预备给一些“本已离开了学校，或是终究从无接近学校，还认识些中国文字，置身于文学理论、文学批评，以及说谎造谣消息所达不到的那种职务上，在那个社会里生活，而且极关心全民族在空间与时间下所有的好处与坏处”的人去看。显然，沈从文先生写《边城》的时候对读者是有所选择的。鲁迅先生的很多作品也是如此。

之所以受蔽，可能还有读者自身的问题。我们习惯了浅表的阅读而失去了深度思考的能力和兴趣;抑或是，受了大众思想的影响而无法做出自己的判断。举个例子，鲁迅先生的《社戏》中有个孩子叫双喜，聪明伶俐、善解人意，具有许多美好的品质，很多读者都喜欢把他作为平桥村民风淳朴的一个典型人物来分析。这样的阅读不是错的但却是浅层次的，是把人物读“扁”了。双喜身上，除了上述美好的品质之外，还有一些小瑕疵。文中有几处细节：双喜提出不再看戏，他是陪“我”看戏的，“我”还没说不看，他却表示要走，原因是“終于熬不住了”;偷豆时，明明知道谁家的豆是好的，却故意把这个选择题留给阿发做……所以，双喜身上也有小私心、小狡狯的一面。在这样的认识下再去看双喜与六一公公的对话，就别有一番味道了。造成解读肤浅的原因，一个是一提到“平桥村”大家自然会想到“民风淳朴”这个词，我们的逻辑是这样的：既然《社戏》是为了写平桥村的民风淳朴，那么《社戏》的所有人都应该是民风淳朴的典范了，双喜作为主人公之一，自然也是其中的代表人物了。平桥村民风淳朴不假，但表现民风淳朴的形式却并不单一。另外一个是，作为读者的我们，确实缺少了一些文学理论和文学批评的素养。如果懂一点文学理论，我们会发现，小说中的人物应该是“圆”的，而我们分析出来的双喜的形象确实“扁”的，一个“扁”的人物形象如何传世？作为一个大文学家的鲁迅先生，难道不知此理吗？

因此，只有打通了“任督三脉”，你才能体会到文本的奥秘——上述的文艺理论是一脉，生活实际也是一脉。所有的文学作品都是依托于生活的。比如，小学二年级的语文课本中有一首贺知章的《咏柳》：碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。“万条垂下绿丝绦”，孩子说“绿丝绦”是柳树的裙子。一个二年级的孩子是不懂什么文艺理论的，但却不妨碍她读诗，为什么？诗是源于生活的，所以在读诗的时候一定要与生活关联。

如果既没有文艺理论支撑，又没有生活经历，那又该如何读懂文本呢？就好像李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，对于没有送别经历的学生来说，该如何引导呢？可以试一试矛盾分析法，这是孙绍振先生推荐的一种方法，是第三脉——抓住诗中“烟花三月下扬州”与“孤帆远影碧空尽”之间的矛盾，就能读出这首诗的真谛了。

总结一下“去蔽”的方法：一是读点文艺理论之类的书籍，二是联系生活实际，三是掌握一点解读文本的技巧或方法。

第二式“去伪”：去伪存真

“伪”，主要是针对伪教学和伪学习两个方面而言。伪教学的一种表现是“拿来主义”，把别人的东西拿过来填上自己的名字，就堂而皇之地占为己有。《儒林外史》中有两个人，一个叫蘧駪，另一个叫牛浦郎。蘧駪把从叛党王惠手中得到的珍藏于大内的一本书印上自己的名字发行，得了一个少年名士的称号;牛浦郎知道牛布衣死了又没人认得，于是便冒了他的名到处招摇。这二人所为不是为了名就是为了利，其结果是：蘧駪东窗事发，险些丧了身家性命;牛浦郎被牛布衣的夫人告发，官司缠身。前一段时间闹得满城风雨的深圳某名师事件也是如此。伪教学的另一种表现是迎合人心，尤其是迎合听课者或评委。就好比一个东北菜馆到了上海，为了迎合本地人的口味把所有的菜都加了糖，这样一来客人是多了，但东北菜的精髓也就随着口味的变化而消失了。如果说，迎合他人也并非教师本意甚至是有些无奈的话，那么，课堂上听学生发表见解就是依据主观的喜好了。

2017年，我上了一节《壶口瀑布》，我当时提出的问题是：为什么作者看了一次壶口瀑布还要看第二次？回答问题时，一位同学站起来问：为什么“枯水季”还会有水呢？我直接告诉他：你的理解是错误的，枯水期也有水。他坐下之后一直低着头。课后研讨时，一位观察员说，这位学生此后一直很纠结这个问题，他很不服气也不再参与课堂学习了。这位观察员还告诉我，我的这种行为在心理学上叫“刻板印象”。我在观察其他教师的课的时候，也时常看到像我这样处理学生问题的情况——学生的回答与老师想要的答案相去甚远时，老师的做法就是简单粗暴的“请坐，再好好想想”。我们这个习以为常的动作，对学生的影响不仅仅是没听好一堂课，还有对他自信和兴趣的打击。教师的耳朵里为什么只能听到与自己的预设相似的回答，却听不得那些看似“离谱”的表达呢？

还有一次，我上《伤仲永》一课，有个学生就问了：为什么王安石的家在临川，仲永的家是金溪县，而他又随父亲在扬州生活？那么，他是怎么听说仲永其人的？有了《壶口瀑布》一课的教训，我便把这个看似离谱的问题写在了黑板上，让大家思考一下。结果出乎意料，这个问题竟然把整篇文章都串联起来了。原来，王安石与父亲在扬州生活，且听得仲永其人，可见此时仲永的名声已经传到了扬州或者临川，已经不只是在金溪了。要知道，古代的信息传播渠道短而窄，能把名声传出去是非常不容易的。那么仲永的名声是怎么传出去的？这要与文中仲永父亲的行为联系起来寻找线索。文中这样写道：“父利其然也，日扳仲永环谒于邑人，不使学。”仲永的名声传播经历了两个过程：一是当大家得知他是神童的时候，乡人们“稍稍宾客其父，或以钱币乞之”;二是后来仲永的父亲不满足于此，才有了“父利其然也，日扳仲永环谒于邑人，不使学”的行为。分析仲永父亲这一做法的根源，又涉及文章开头“世隶耕”三字。这样，整篇文章就通过一个“离谱”的问题串联起来了。

这一正一反两个例子告诉我们，生成性的课堂，教师要敞开怀抱接纳那些不完美的发言，要给那些表达不清楚的学生多一些表达的机会。当然，“伪教学”之外还有“伪学习”，如伪讨论、伪倾听、伪交流、伪合作、伪思考、伪记录等。有的合作甚至并不是围绕问题的是非以及依据展开，是以情感为核心缔结情感同盟，这些都是学生在学习过程中不能深入文本的阻碍。

如何破解？第一，教师不能教得太肤浅，否则学生会没有兴趣;第二，要培养学生的提问意识，让他们不断参与互动;第三，师生能达成共识，有一定的交流规则和契约。

第三式“去噪”：营造宁静、和谐的氛围

宁静和死寂，吵闹和活泼是有区别的。当我们进入课堂，无论是自己上课还是听别人上课，都会感觉到某种气场。课堂的走势可能就从这样的气场开始了。大家都很担心一个问题，如果气氛太轻松了，学生是不是就会吵闹起来？学生是给点阳光就灿烂的，阳光给多了，灿烂过劲了，就很难收回来。如果板着个脸，学生自然是乖乖的，但是太乖了又会有一种死寂的感觉，你会越讲越累，到最后找个理由“爆发”。既要让学生能深度地思考、交流，又不让他们像脱缰的野马，拿捏好这个度还真不容易。对于“噪”，我比较倾向于“组合拳”。

学校和班级都是讲规则的地方，但有时候规则定得太多会适得其反，所以说规则固然重要，有时候也要讲讲感情。一次，上《野望》一课，我先是皱着眉头跟学生说：老师遇到麻烦了，想写一篇关于《野望》的文本解读，但是无从下手，希望大家帮帮忙。学生听完之后，你看看我、我看看你，然后就开始讨论怎么解读这首诗。但他们毕竟能力有限，思维是動起来了，但缺乏路径和方法，读得很生硬，翻译也是相当“直白”。这时候我说：古人读诗的时候喜欢玩换字游戏，把名家的诗拿过来，挖去其中的一个字或者几个字，然后大家补字，看看谁的更好。于是，我就把“树树皆秋色，山山唯落晖”中的“树树”隐去，让学生填。各种换字之后，大家发现还是用“树树”好。秋天，树与树之间叶子不同，一棵树不同枝干上的叶子也不同，“树树皆秋色”给人以丰富的想象，秋天可以是凄的，也可以是美的。这节课的氛围就很好，不吵不闹，又不乏活跃，很好地完成了教学任务。

总结一下，“去噪”的方法除了制订规则之外，还要讲究内容与形式的统一，宁静、和谐的课堂一定是能让人感到轻松、愉快、留恋的课堂，当然也是有深度、有温度的课堂。

第四式“抛锚”：抛锚定向，直捣黄龙

我们学习共同体最经典的招数，应该是挑战性问题的设计。这是核心技术，它就像是航船的锚一样，锚一抛，船就跑不了了。然而，如何抛锚定乾坤，直捣文本这个“黄龙”？

我喜欢用逆向思维甚至是逆向之逆向的思维去思考问题。比方说，我们对单篇文本教学有个期许：教一篇知一类，举一反三。我的思考方式就是：知一类方能教一篇，心中没有“三”很难教好“一”。比如教《背影》一课，正常的思路是引导学生明确散文的特点，知道如何阅读散文;而我的思考方式是，要先知道散文该教什么然后再想如何教《背影》。这就是逆向思维。如果是从散文特点的角度分析父亲的形象则不是《背影》的教学重点，因此，如果设计文章一共写了几次背影和流泪，以及父亲的形象如何等问题，可能就偏离了目标。而我们用偏离了散文特点的教学去教学生读散文，其结果又会如何呢？我曾经研究过许多叙事散文，发现它们都有一个共同的特点：文中都会有“我”，又都会写“我”的心路历程。《背影》《秋天的怀念》《灯笼》《春酒》《藤野先生》这些文章，都是在写“我”的心路历程。那么，这些大作家的散文就是我们学习的最好的典范。学什么呢？不只是语言、情感、思想，还有他们写散文的手法。抓住了“我”的心路历程这个核心的、普遍性的问题，对我们如何读散文、如何写散文会有很大的帮助。这是逆向思维。那么，什么是逆向之逆向思维呢？比如教学小说《变色龙》，以逆向思维，分析人物形象该是小说教学的重头戏;以逆向之逆向思维思考的教学方式是：既然大家都认为奥楚蔑洛夫是变色龙，那么如果他不是变色龙呢？他如果不是变色龙，谁会是变色龙呢？这样一来，就可以提出一个问题：《变色龙》中谁是“变色龙”？把一个确定变成了不确定，这样的课就有意思了。

可能很多老师都跟我一样，拿来一篇文章不知道该教什么？看上去这一篇跟其他篇也没区别，感觉教这也行，教那也对。但是仔细一想，好像又都不对。哪里不对，又说不出。所以，就更加困惑，觉得语文难教。其实道理想清楚了，可能也就不困惑了。不管教什么文章，得先看其文体，立足文体特征再去探寻这一篇的特点。教这种文体下的这一篇，大的方向就不会错了。

总结一下，语文教学，先关注文体，从众多的、普遍的现象中提炼出文体的共性特征，然后再去理解单篇文本的特点，就可以“直捣黄龙”了。

第五式“收放”：收放有时，衔接自如

如果说“抛锚”是核心技术，那么“收放”就应该是核心艺术。什么时候“抛锚”，什么时候“收锚”，这是有讲究的。抛出一个核心问题就再也没收得回来，是大家经常会遇到的一个难题。后来，我从放风筝中悟出一个道理，上课就像是放风筝，得把线牵在自己的手中，前一秒的收线都是为了下一秒让风筝飞得更高。那么，我们要怎样才能把这根线握在手中呢？

先说“放”。一个具有挑战性的问题，往往会给学生带来一定的压力。如果学生无法承受这种压力，就可能会一蹶不振，这时候就要先“放”，给学生一些时间和空间去“热身”。例如，教学《百合花开》一课，我先问了一个小问题：百合花有哪些美好的品质？在学生慢慢进入文本后，我又把话题一“收”，抛出一个大问题：既然百合花有那么多美好的品质，为什么蜂蝶鸟雀还有野草却不喜歡它呢？课堂上，我们常常会让学生提问，那么，在学生提了许多问题后，教师便要“收”，可以通过“合并同类项”的方式，根据情感、关键词、内容指向等不同需求，把学生的问题合在一起。然后，教师再从这些问题的共性中提炼出一条线索，将学习引向文本深处。例如，教学《鸟》时，学生提出了如下6个问题：

1. 第一段说“我爱鸟”，与第二段和第八段写被囚于笼中之鸟有何关系？

2. “我爱鸟”是因为鸟给我带来了愉悦，可为什么第六段又说“鸟并不永久的给人喜悦，有时也给人悲苦”，这是否矛盾？

3. “我”对鸟的爱与“诗人”对鸟的爱有何不同？

4. 第三段前半部分将鸟鸣比作“一派和谐的交响乐”，后半部分却说是“哀乐”，这是否矛盾？

5. 第五段写杜鹃的“豪横”，与“我爱鸟”的主题是否矛盾？

6. 作者写这篇文章，是想表达对鸟的同情还是对人的批判？到底想表达什么？

我要做的，就是把这6个问题“收”起来，减少“多头探索”的消耗，同时给出线索，让学生可以“顺藤摸瓜”。仔细分析之后不难发现，这6个问题有些共性的东西，如“我”和“鸟”是大家的高频词，那么所有涉及“我”和“鸟”的都可以合并成：“我”和鸟的情感或者关系。另外，还有对“主题”的关注，这个就可以直接保留。然后再将这两个再合并一次，就成了一个大问题：“我”和鸟到底是什么关系？“我”想要借鸟表达怎样的思想？

牵在手中的线何时“收”何时“放”，要看具体情况：如果学生的问题多了，就有必要“收”一下;如果学生没问题了，那就适当地“放”一下。总之，掌握一个原则，每一次“收”“放”都要让学生对文本有更进一步的认识。

第六式“点睛”：点睛之笔，可遇可求

画龙要点睛，舞狮要点睛。点睛之笔，往往都要留给最重要的人和事。课堂上，谁最重要？我认为，学生的重要性要略高于教师。因此，如果能让学生点睛，这堂课就臻于完美了。该如何让学生点睛呢？

教学周敦颐的《爱莲说》时，有位学生问：为什么这篇文章首尾的叙述顺序不同？文章开头的叙述顺序是“晋陶渊明独爱菊，自李唐来世人甚爱牡丹，予独爱莲……”是按照从晋到唐再到宋的顺序叙述的？但结尾却说“菊之爱，陶后鲜有闻;莲之爱同予者何人;牡丹之爱宜乎众矣”，把自己（宋）放在了陶渊明（晋）和世人（唐）之间。提出这个问题后大家开始思考讨论，但无论如何阅读文本，怎样讨论都无法理解。这时候我提供了一则材料，作为课文的佐证。结果，发现问题的这位学生在材料中找到了答案。这位同学从我提供的资料中提炼出“中庸思想”的含义，她说，中不偏庸不易，“中”是不偏不倚，“庸”是坚守原则。这正是周敦颐要通过《爱莲说》传递的思想。他既不赞成陶渊明的遗世独立，也不想像世人那样追名逐利，而是身在世俗之中却洁身自好。这位同学的回答可谓是一针见血。她能提出问题，又能从老师提供的资料中找到回答的依据，这就是思考的力量。

一直以来，教师都是画龙点睛的不二人选，我们希望把最精彩的留在结尾，给一堂课画上一个完美的句号。可能也正是这样的完美主义思想，使得我们代替学生做了很多事情。为什么我们不能接受残缺和遗憾呢？把这个机会留给学生，让他们去尝试、去挑战，哪怕不够完美，哪怕与我们的期待值相去甚远，甚至成了这节课的败笔。这都没关系，重点是，我们每堂课都这样去训练学生，让他们总结，让他们点睛。一个学期，至少要让每个学生可以轮到一次点睛的机会。

要想使这样的点睛之笔变得可遇也可求，还要在预设上下功夫。所谓万条溪流终归大海，从哪里开始，问题由谁提出都不重要，只要你清楚这节课最终该归向哪里，就不会有大的偏差。比如《爱莲说》这节课，当我把提问的机会交给学生的时候，我就知道一定会有人关注到文章首尾叙述顺序的不同——“晋陶渊明独爱菊，自李唐来世人甚爱牡丹，予独爱莲……”是在前面论说的，到了结尾却是“菊之爱陶后鲜有闻，莲之爱同予者何人？牡丹之爱宜乎众矣”。当然，我相信学生会找出这个问题，也是基于长时间培养的师生之间的默契，绝非臆测。因此，我早早就把自己的解读和所查的资料准备好，等着学生无解的时候派上用场。我的课绝对是有预设的，而且要比一般的语文课预设得更多，所以，无论学生给出什么样的答案，我都不会太惊讶乃至于慌乱、盲目。这份笃定的背后，就是踏踏实实地备课。

第七式“观人”：以不变应万变，见招拆招

作为执教者的观察与观察员的观察是不同的，观察员一般主要针对个体进行观察，执教者既要观察个体又要观察群体。师生“过招”，也要以不变应万变，“见招拆招”。我总结了“三招”。

第一招，静坐观其气。在引入课文之后，往往会有一个初步阅读文本的时间，这期间，我喜欢静静地坐在讲台前观察整个班的学生：哪些在认真地阅读，哪些在用心地圈画，哪些在开小差……一目了然。在有了初步的观察之后，我心里会有一个推测，什么样状态的学生适合回答怎样的问题。提示性问题可以问那些需要“敲打”的学生，要深入探究的问题可以问那些用心思考的同学。大环境的观察是把握动态学情的开始。

第二招，巡视观其需。在学生进行同伴交流的时候，我喜欢在班级内来回巡视，看他们交流的表情就可以基本判断出他们是有所得还是有所困，然后再进一步介入他们的讨论，拿到第一手的信息。对于有见地的讨论，要及时肯定以增加他们的信心;对于存在的困惑，或指点，或让他们将疑问提出来供大家一起讨论。当然，无论教师怎样游走，可能还是会无法发现很多有价值的讨论，这时候就要借助观察员的眼睛了。

第三招，注视观其心。在学生回答问题的时候，我喜欢站在他们身边静静地注视着他们。那些不太确定的想法，可能就在肯定眼神的注视下，颤抖地讲出来了。教师关切的眼神，就是学生的定心丸。

第八式“听人”：用“侧耳倾听”换来“洗耳恭听”

听、说、读、写是语文学習的四种能力。其中，听和读是信息的输入过程，说和写是信息的输出过程。“听”伴随着学习的整个过程，尤其是在学习的起始阶段，“听”的作用更大。要想让学生“听”老师，老师要先学会“听”学生。只有教师先“侧耳倾听”学生的心声，学生才会“洗耳恭听”教师的教诲。“听”不只是一种态度，更是一种能力。对此，我也总结出了三招。

第一招，听出真相。教师首先要从自己开始修炼，要愿听、会听。前面说到的《壶口瀑布》一课，我一直不敢忘怀。“听”作为一种态度，首先要以接纳的姿态去倾听每一次发言。作为一种能力，“听”对教师的临场应变能力的考验是极大的，因为学生的表述不能像成年人那样严谨、得当，所以必须非常专注地倾听。稍不留神，就可能错过一个精彩的转折点。这种捕捉能力需要长时间的倾听训练。在学生刚开始学习提问题的时候，肯定会有语无伦次、表述不清的情况，这时候教师就要耐心地倾听，帮助他们整理混乱不清的发言。例如在讲《凡卡》的时候，一位同学问：这封信能把他救出痛苦的遭遇吗？显然这样的表达是不通顺的，这时候老师对问题进行了调整：这封信能把他救出苦海吗？

第二招，听出矛盾。课堂要想向纵深发展，除了教师有意识地引导之外，还可以抓住学生发言时的矛盾，把两个或几位同学前后发言的矛盾提炼出来，让大家的思想相互碰撞，由此生发出新的认知。比如，教学《老王》一课，我问了学生这样一个问题：我和老王是什么关系？有学生回答“朋友关系”。另一位学生马上站起来说：不是朋友关系，而是主雇关系。这样一来，矛盾就出来了。我便问学生：“我”和老王到底是什么关系？从“什么关系”到“到底什么关系”，是进一步追问，可以使接下来的探究向广度扩散，也可以向深度挺进。

第三招，听出问题。听的目的是为了收集学生对当前问题的反馈。如果学生的反馈中存在混乱、模糊、有争议的内容以及一知半解的情况，那么有必要重申问题并将其反刍到文本中做进一步的思考。上述《老王》一课的例子，就说明学生对这个问题还只是一知半解，这样的话，就必然要返回文本。

第九式“破题”：回到原点，破解难题

很多武功秘籍的最高境界恰恰不是招数和功力达到顶点，而是又回到原点，不忘本心。那么，语文教学的原点和本心又是什么？是让学生喜欢语文，并学以致用。教师最大的悲哀，就是自己有满身的武艺，但学生却不愿意学。所以这第九式，我想做一点尝试：回到原点，破解语文教学的难题。学习最好的老师就是“兴趣”，有兴趣可能会无师自通。我的做法是让语文课“活”起来。还是有“三招”。

第一招，情境活动。为了更好地学习文章、走进文本，创设情境是很好的途径。它可以还原事件中的情境，再现当时的场景，既可以活跃气氛，又能带学生深入文本。例如教学《卖油翁》一课时，我让学生模仿卖油翁酌油，将杯子里的水倒进矿泉水瓶中。在学生完成这个动作之后，我问他，你认为要将水倒进瓶子里的关键步骤是什么？他思考了一下说，是瞄准。我又问他，课文中有瞄准这个动作吗？为什么作者不写瞄准呢？他马上回答，不写瞄准是为了突出卖油翁的技艺高超。这时候，全班同学都恍然大悟。写卖油翁“取、置、覆、酌、沥”一气呵成是为了突出他的技艺高超，不写他的“瞄准”更是为了突出其技艺高超。

第二招，课堂游戏。自从看了梁俊老师带着他的学生在舞台上演唱袁枚的《苔》之后，我就对“唱诗”很感兴趣，我的学生也很有兴趣。于是，在学诗的时候，多了一个环节——唱诗。比如，学习《过故人庄》时，四个学生同时有节奏地敲击课桌，边敲边唱，节奏欢快韵味十足。

第三招，诗情画意。诗言情，画写意。教学诗歌，除了喜欢让学生唱，我也喜欢在黑板上画。当然，我画的可能也不算画，且称为图吧。画的目的有两个：一个是娱乐性，另一个是把诗的内容直观地表现出来。后来，学生都说我是“灵魂画手”，每次学诗，他们都很兴奋地问“老师今天画不画”。我也让他们画，他们画得比我好，像画了。可以说，我的图娱乐了学生，学生的画陶冶了我。当然，画画也不只是陶冶情操，还能以画观诗、以诗观画。平时读诗，无非是读读背背默默，诗中讲了什么、意境如何，学生可能不会关注。但是要画出来，就不容易了，有些画不出来的东西怎么表示，这就需要动脑筋了。

这“九式”是我从无数次的犯错和失误中整理和反思出来的，正如于漪老师所说，一辈子做老师，一辈子学做老师。学习和反思是提升自己最好的途径。失败不要紧，只要能从失败中吸取教训促成自己的进步，那么，失败也是有意义的。

（程春雨，上海市建平实验中学语文教师。）