“5C模型”下职业教育项目教学网络平台构建

朱惠兰 温建明

摘 要：近年来，项目教学虽然在各职业院校普遍开展但也遭遇了瓶颈。针对项目教学已有问题，基于21世纪核心素养“5C模型”，充分发挥“互联网+项目”优势，提出构建项目教学网络平台。学生是项目教学网络平台的主体，教师团队与企业导师主导项目问题情境、项目探索、项目讨论、项目模拟四个教学阶段，各阶段侧重培养学生的不同素养。采用质化与量化相结合的评价方法，能够可视化学生素养的习得过程，从而有针对性地培养职业院校学生面向未来的五大核心素养。

关键词：职业教育;项目教学;5C模型;网络平台;核心素养

作者简介：朱惠兰，女，浙江师范大学工学院2018级硕士研究生，主要研究方向为职业教育;温建明，男，浙江师范大学教务处副处长，教授，博士，主要研究方向为职业教育课程与教学、教育信息化。

中图分类号：G712              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2020）06-0101-08

2011年6月，《教育部关于充分发挥行业指导作用 推进职业教育改革发展的意见》（以下简称“《意见》”）指出：“职业教育要着力提高学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，促进学生全面发展;改革教学方式和方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，积极开展项目教学、案例教学、场景教学、模拟教学。”[1]《意见》不仅指明了职业教育人才培养方向，还提供了教学改革实施建议。以此为契机，很多职业院校开始进行项目教学探索，并更加注重应用型人才培养，从而在整体上使就业率得到了有效提升[2]。2019年1月，《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“《方案》”）指出，要提升职业院校教学管理和教学实践能力。要以促进就业和适应产业发展需求为导向，着力培养高素质劳动者和技术技能人才[3]。项目教学的开展虽然卓有成效，但还不能满足《方案》关于培养“可持续发展”和“高素质”职业技能人才的要求。本文着眼于此，基于“21世纪核心素养的5C模型”，发挥“互联网+教学”优势，尝试构建职业教育项目教学网络平台，旨在培养职业院校学生面向未来的五大核心素养。

一、问题的提出：深化项目教学改革

项目教学法是1918年由美国学者基尔帕特里克提出，2000年引进我国职业教育领域的。很多职教学者从教学内容、教学过程、教学模式和教学评价等不同维度总结了传统教学的不足，并积极进行了项目教学改革。经过20年的改革探索，项目教学在为职业教育培养技能人才、对接就业市场方面，提供了一套可行方案。

目前，项目教学研究主要分为以下两种类型：一种是项目教学法在课程或者专业的落地研究，比如烹饪专业项目教学的思考与实践;另一种是项目教学与其他教学策略的组合，比如环境设计工作室制项目教学模式的构建[4]。这两种类型的研究均致力于培养学生面向市场的就业能力，然而，项目教学在培养学生职业技能、活跃就业市場的同时，也暴露出了一些问题。不少企业反映，职业院校学生职业发展后劲不足[5]。究其原因不难发现，目前项目教学改革存在着“唯就业”“唯技能”的倾向，教学目标是使学生快速适应工作岗位，教学内容贴近工作实际，教学过程仿真工作过程。在这种理念的指导下，企业需要什么，职业学校就提供相应的技能，从而缩短了人才培养周期，加速了技术技能人才培养。初看起来，这一切都符合当前的市场需求，但却是一种“竭泽而渔”的做法，既无法系统培养学生的职业素养，也不能满足《方案》关于培养适应产业发展需求的高素质劳动者的要求。

项目教学注重培养学生的实践能力，在培养这种“做”的能力的同时，就不可避免地导致学生所获得的理论知识变得零散;而职业是“变化”的，零散的知识难成体系，学生自然不能“以不变应万变”。也有学者提出，项目教学中要注重理论和实际相结合，但无论教给学生“理论”还是教给学生“技能”，他们都一直处于“被教”的状态，只有教给学生“如何学”，才能真正培养其可持续发展能力。然而，目前关于培养职业院校学生可持续发展能力的研究，仍停留在个人经验总结的基础上，缺乏科学的理论指导框架。项目教学固然要培养学生的就业能力，但更需要培养的是他们面向未来的职业发展能力。此外，不少学者提出通过项目教学培养职业院校学生的综合素养，但是，关于综合职业素养的定义，不同的学者有不同提法，哪些素养才是真正符合职业院校学生需要的呢？对于这些综合素养的界定还很模糊。因此，为了满足职业院校学生终身发展的需要以及企业高素质人才的培养要求，必须深化项目教学改革。

二、21世纪核心素养的5C模型

（一）框架内涵

2018年2月，北京师范大学中国教育创新研究院与美国21世纪学习联盟开展合作，发布了《21世纪核心素养的5C模型研究报告》。如图1所示，“21世纪核心素养的5C模型”（以下简称“5C模型”）以“面向未来”为导向，以“核心素养教育”为设计理念，为推动核心素养教育的落地提供了一套切实可行的框架。

“5C模型”指出，面向未来的公民应该具备审辨思维、创新、沟通、合作、文化理解与传承等核心素养。其中，文化理解与传承素养是核心，该素养所包含的价值取向对所有行为都具有导向作用，它主要包括文化理解、文化认同以及文化践行。审辨思维素养与创新素养侧重于认知维度：审辨思维强调理性、有条理、符合逻辑，素养要素包括质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估能力;创新素养强调突破边界、打破常规，素养要素包括创新人格、创新思维以及创新实践等。沟通素养与合作素养侧重于非认知维度：沟通素养强调尊重、理解、共情，由同理心、深度理解与有效表达等要素构成;合作素养强调在实现共同目标的前提下做必要的坚持与妥协，包括愿景认同、责任分担和协商共进等要素。同时，“5C模型”还提供了各素养要素的具体涵义与行为表现，为开展素养培养、评价与实践提供了借鉴和指引。

由于“5C模型”中文化理解与传承素养是对中华文化的宏观指导，缺乏职业教育的针对性[6]，因此，职教教师与相关企业还应在“5C模型”文化理解与传承素养要素的基础上，共同制定具有职业教育特色的“职业文化理解与传承素养”的代表性行为框架。

（二）“5C模型”深化项目教学改革的合理性分析

“培养公民面向未来的核心素养”是“5C模型”的设计初衷，并且“5C模型”是在21世纪教育联盟已有研究成果的基础上形成的具有中国特色的、培养中国学生面向未来核心素养的教育模型，因此，“5C模型”适用于分析职业院校学生如何面向未来的问题。此外，研究团队所选取的五大素养也是与个人幸福生活、实现终身发展、融入并推进社会进步极其相关的核心内容，其针对性较强，是个体面向社会、终身发展所需要的关键素养。在核心素养教育驱动力分析中，将职业教育的影响力放在了重要位置：职业需求直接与经济成长相关联[7]。所以，“5C模型”提出的五大素养，是职业院校学生所真正需要的素养。

三、“5C模型”下职业教育项目教学网络平台构建

（一）设计框架

传统项目教学的一般流程为：确定项目主题、设计驱动问题和子问题、学生项目设计、学生项目制作、评价归档。如图2所示，“5C模型”下职业教育项目教学网络平台（以下简称“平台”）以“5C模型”为指导框架，结合传统项目教学模式，发挥互联网优势，进行项目教学优化设计，旨在培养职业院校学生面向未来的五大核心素养。

在教学过程中，为了加快“平台”各阶段的有效实施，缓解教师教学压力，“平台”提出成立“项目教学教师团队”。积极心理学倡导采用鼓励的方式恢复人性的积极面，因此，教学中学生的每一次尝试，项目教学教师团队都要通过“反馈专区”给予及时的注意与正反馈。通过多次的正反馈，使学生逐步建立学习自信，从而有助于形成学习内驱力。

（二）运行流程与作用解析

“平台”主要分为四个教学阶段，每个阶段侧重培养学生的不同素养，但在实际运行过程中，四个阶段又存在交叉。比如：项目讨论阶段与项目模拟阶段，学生在项目完成中，会不断遇到困难，需要小组反复讨论问题解决方案。又如：项目讨论阶段，学生不仅需要具备审辨素养，还需要有开放包容的合作素养。

1.项目问题情境阶段。此阶段主要任务是了解项目问题内涵，通过预设问题情境难度与制定严格的企业标准，培养学生的文化理解与传承素养。学生进入“平台”，便面对设计好的问题情境。“平台”的优势在于其成员的全纳性，能够邀请直接面向生产过程的企业导师与教师团队成员共同参与互动，协作教学。

情境设计要求选题真实、可操作性强，符合职业院校学生的兴趣;同时，要具有扩展性，给学生创新留有空间。要预设问题情境的难度，比如：在自动化专业恒压供水项目中，可以预设“泵使用时间较长，出现问题，项目应该如何提供预案？”等问题。此类问题在实际生活中虽广泛存在，但在项目设计时又往往被忽视。通过这类问题的预设，一方面，可以减轻学生面对真实问题无从下手的挫败感;另一方面，通过不断试误，能夠加深学生对职业的理解，培养其职业精神。

“平台”在提供问题情境的同时，还要指明问题情境的完成要求，并将之作为项目的评价依据。问题情境完成要求可以参照企业生产标准分解为不同的子问题，分别包含项目核心基础知识、技术技能和职业文化内涵等要素，并且应明确指出学生完成项目之后应该达到的程度。

2.项目探索阶段。该阶段主要任务为通过独立学习和小组讨论活动，制定研究计划。活动中参考资源放置在公共资源专区模块，项目着重培养学生的创新素养。

在充分理解问题情境之后，首先，给予学生独立学习和思考时间，要求学生在“平台”提交个人研究计划。研究计划既包括项目具体开展计划，也包括预估可能会遇到的问题以及学生初步的解决方案。其次，教师团队对学生的个性化思考进行反馈与评估。评估结果可作为网络学习小组的划分依据，要尽可能使思考维度不同、思考深度相同的学生分在同一小组。思考维度不同保证了组间思维活跃性以及丰富性;思考深度相同则保证了组间成员具有共同话题。再次，“平台”建议，教师团队采用“责任到组”的形式，由不同教师负责不同小组，从而保证网络教学井然有序。最后，是网络学习小组开展讨论环节。讨论之前，教师必须明确说明小组研究计划，并将计划的执行度严格纳入考核。经过讨论，小组成员整合研究方案，在“平台”提交一份完整的小组研究计划，包括项目理解、小组责任分工制度、预计完成时间等。学生只有经过与小组指导教师或者企业导师沟通，完善研究计划并确保其合理可操作后，才能进入项目模拟阶段。

公共资源专区模块主要起到“脚手架”的作用，旨在为学生提供科学的研究策略框架和项目资源。学生在独立学习与小组讨论期间，可以随时访问公共资源专区模块，同时，也能基于自己的研究过程，通过添加功能对公共资源专区模块内容进行补充。“教是为了不教”，在学生反复撰写个人研究计划、反思结果等创造性活动过程中，教师团队会引导学生逐渐去除“脚手架”，习得创新素养。

3.项目讨论阶段。该阶段主要任务为网络学习小组合作探讨项目具体实施策略，学生通过讨论专区模块在“平台”以网络学习小组的形式发表言论，这一阶段主要培养学生的沟通素养和审辨思维。

讨论专区模块允许网络学习小组成员就某问题提出疑惑，开展互助学习，并可以随时随地探讨问题解决方法。在讨论阶段学生需要对小组成员反馈信息进行质疑批判、综合分析，有效发表个人意见;学生也可能会遇到目前认知范围之外的问题，此时仍然可以向公共资源专区或教师团队、企业导师寻求帮助。若网络学习小组讨论无法继续推进，则需要小组指导教师及时引导，提供思路。

4.项目模拟阶段。经过充分的思考与讨论之后，“平台”提供逼真的模拟情境，帮助学生由理论学习直至开展实践。模拟结束之后，进行教师、企业、组间评价活动。模拟阶段通过开展组间对话，引导学生关注他人/组，培养学生的合作素养。

小组成员应严格按照小组研究计划开展项目模拟，如果未按照预期计划执行，需要在反馈专区提交计划执行说明。计划执行说明包括未完成原因以及预计问题解决时间。项目模拟结束之后，小组成员通过“平台”申请考核。由于每个小组项目进展速度不一，需先进行指导教师、企业导师评价。指导教师与企业导师要根据问题情境完成要求，摒弃传统结果性评价，以引导学生思考、促进学生思维发展为主，做到“抓细节、究责任”，为学生指明项目各个子功能需要改进的地方。所有小组项目完成之后，开展组间评价。相比指导教师、企业导师的评价，学生群体之间的评价提供了更易习得的经验。根据评价反馈，小组协商选择完善项目或者进行反驳，只有当评价双方达成一致意见之后，项目才能完成，否则，考核不通过;若长时间双方无法达成统一意见，教师团队或企业导师需要给予引导，提供解决思路。

该“平台”适用于班级规模较大，教师团队与企业导师由于时间冲突无法集中指导学生，或项目在现实场景中难以实施的学习情境。在项目教学网络平台中，学生的反思行为贯穿于整个教学过程。“平台”为学生提供了记录反思内容的功能，比如在公共资源专区，学生可以添加个人对研究过程的认识，并对“平台”提供的研究框架进行补充。学生保持充分参与的态度，再加上“平台”不断提供能力迁移情境，这些都有助于持续有效培养学生的五种核心素养。

（三）素养评估

《21世纪核心素养教育的课程、教学与评价》指出，通过形成性评价了解和诊断学生21世纪核心素养的发展[8]。传统的形成性评价主要分为三类：档案袋评价、观察记录学生行为以及学生作业、总结的质性分析。档案袋评价记录的是学生一个阶段的成长，材料易丢失，反馈周期长;观察记录学生行为中如果不当场记录学生行为，那么形成性评价就容易流于教师的主观印象，难以保证公正评价;学生作业、总结的质性分析又缺乏评价标准。

项目教学网络平台采用质化与量化分析相结合的方法，学生每个阶段的隐性成果（比如讨论阶段网络平台发言）与显性成果（比如探索阶段的个人研究计划）均可作为考核依据。这样，一方面，保证了整个项目过程中学生参与的积极性;另一方面，素养评估可视化，针对性强，也有利于学生的个性化发展。学生个人素养评估结果由小组评估以及个人评估组成。小组评估材料为小组研究计划、项目完成度、计划执行说明;个人评估材料为个人负责项目子功能完成情况、个人上传的反思内容、个人研究计划、小组讨论发言以及组间评价发言。评价依据为问题情境完成要求、“5C 模型”各素养要素以及学生的行为表现，由小组指导教师采用语义分析与观察分析的方法，评定本组学生个人素养。之后，教师根据评价结果提供有针对性的迁移训练，从而达到促进学生核心素养发展的目的。

如图3所示，第4小组成员AA，主要负责项目子功能1。在对AA的个人素养评估中发现，子功能1符合要求且细节处理认真，体现了职业文化实践素养;通过语义分析AA同学在小组讨论阶段的发言“可以尝试其它泵解决这个问题”，认为这是创新思维的体现。小组指导教师通过统计量化AA同学反思内容、个人研究计划、小组讨论发言与组间评价体现的不同素养，以及分析子功能1的完成情况，来评估AA同学的个人素养成绩;同样，语义分析小组研究计划、计划执行说明、项目完成度中体现的不同素养，作为AA同学的小组成绩。

四、项目教学网络平台优势

项目教学网络平台采用“互联网+项目”的设计方式，既保留了项目教学优势，同时，又发挥了互联网情景模拟、信息保存时效长等特点，能够有效培养职业院校学生面向未来的五大核心素养。

（一）打破时空限制

虽然职业教育采用“双元”育人模式，但企业导师以及教师团队由于受时间、地点限制，不能及时参与到课堂教学之中;通过网络教学平台，消除了时空障碍，使企业导师和教师团队能够形成教育合力。随着“平台”的发展，可以邀请名师加入，从而最大化整合教育资源：一方面，缓解了传统项目教学中教师个人指导工作量大、无法促进每位学生发展的压力;另一方面，企業导师、教师团队可以随时发布反馈信息，学生可以即时获得远程协助。此外，传统项目教学以“课”的形式开展，项目实施时间、地点较为集中，课前学生需要回顾上节课的操作进度，重新整理思路，这在有限的课程时间内不利于学生的思维发展。而采用网络教学平台，学生一旦产生新的想法，就可以及时登陆“平台”，通过实践检验猜想。

（二）学习资源包开放

公共资源专区模块是一个开放的“学习资源包”，资源非常齐全，能够提高学生独立学习与小组合作学习的效率，从而避免了传统教学网络资源欠缺、混合学习教师单向发布学习资源、在线教学帮助资源良莠不齐学生难以甄别等弊端。

（三）教学资源易于保存

一体化网络教学平台的设计，可以一站式保存学习资源。在整个项目操作过程中，教师与学生会积累大量的教学资料，比如学生的个人研究计划、小组研究方案等，这些资料都为下一次项目提供了宝贵的经验。利用计算机保存教学资源的方式，弥补了传统项目教学中资料整理工作量大、容易丢失的缺陷。

（四）形成性评价有据可依

建构主义强调教学的生成性，但是，目前形成性评价的实施效果仍不如预期，导致学生的学习与能力发展难以形成良性循环。在项目教学网络平台中，每个阶段每个学生的不同学习成果，都能得到关注并且可以进行客观分析，从而能够精准定位到不同素养的培养。这样，一方面，可以促进公正评价，提高学生学习的积极性;另一方面，能够有的放矢地持续改进教学效果。

（五）反馈信息及时公开

由于项目教学外部条件的限制，使情境模拟的效果受到一定影响。“平台”能够借助网络载体的独特优势（如模拟结束之后，教师团队、企业导师、生生评价信息会面向“平台”所有成员公开），有助于形成良性竞争，激发学生学习的内生力。

五、结语

項目教学网络平台以学生为中心，充分发挥了学生的自主学习能力，因此，课堂中教师有更多时间开展个性化教学，能够促进每位学生的发展。然而，由于该“平台”仅仅是根据项目教学已有问题而进行的理论探索，因此，在实际开展时仍然需要教育主体共同发挥作用。一方面，教师是否具备信息化素养[9]、职业文化精神以及质化、量化分析方法？项目教学网络平台是否适用于每一个学生？素养评估具体的评价细则有哪些？这些问题还有待于解决;另一方面，“平台”的开发还需要政府与技术公司的支持，但目前来看市场的积极性并不高。可喜的是，已经有研究表明，计算机支持的协作学习对学生探究过程的知识与技能提升均有明显效果[10]，因此，可以预见，网络教学平台在职业教育领域的运用，将是职业院校在培养面向未来的高素质技术技能人才道路上“弯道超车”的重要途径。

参考文献：

[1]教育部.教育部关于充分发挥行业指导作用 推进职业教育改革发展的意见[EB/OL].（2011-06-23）[2020-03-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/201106/t20110623_171567.html.

[2]教育部.中等职业学校毕业生就业情况 [EB/OL].[2020-03-12].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/zdgk_sxml/sxml_zycrjy/zycrjy_zzdyxxgl/zzdyyxxgl_jyqk.

[3]国务院.国家职业教育改革实施方案[EB/OL].（2019-01-24）[2020-03-14].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[4]胡彬，赵警卫.环境设计工作室制项目教学模式的构建[J]. 教育与职业，2015（31）：103-105.

[5]吕新河.烹饪专业项目教学的思考与实践[J].中国职业技术教育，2014（29）：66-67.

[6]周平艳，魏锐，刘晟，等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（3）：22-28.

[7]魏锐，刘坚，白新文，等.“21世纪核心素养5C模型”研究设计[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020，38（2）：20-28.

[8]刘晟，魏锐，周平艳，等.21世纪核心素养教育的课程、教学与评价[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（3）：38-45.

[9]戎伟楠，庄绍勇，尚俊杰.香港中学教师资讯素养研究[J]. 现代教育技术，2017，27（2）：65-71.

[10]庄绍勇，耿洁，蒋宇.“学习村庄2”在协作探究学习中的应用[J].中国电化教育，2014（1）：119-124.

[责任编辑    秦   涛]

Construction of Vocational Education Project Teaching Network Platform

under "5C Model"

ZHU Huilan， WEN Jianming

Abstract： Project-based teaching has been widely carried out in vocational colleges in recent years， but it has also encountered a bottleneck. Aiming at the existing problems in project teaching， based on the "5C model" of twenty-first century core literacy， and giving full play to the advantages of "Internet plus project"， this study proposed to build a project teaching network platform. Students are the main body of the project teaching network platform. The teacher team and the enterprise tutor lead the four teaching stages of project problem situation， project exploration， project discussion and project simulation. Each stage focuses on cultivating students' different qualities. With the combination of qualitative and quantitative evaluation methods， the acquisition process of students' literacy can be visualized， so as to train the five core literacy of vocational college students facing the future.

Key words： vocational education; project teaching; 5C model; internet platform; core literacy