以疑为径，培养小学生的深度思维能力

2020-08-20周梅芳

中小学心理健康教育 2020年23期

周梅芳

〔摘要〕心理课堂中，让不爱思考的学生会思、乐思，具备独立思考的能力;让爱思考的学生善思、多思、深思，成为理性思维的人，成为课堂真正的主人，最佳的途径是“设疑”“质疑”“释疑”。本文以疑为径，探讨如何培养小学生的深度思维能力，让其思维走向深邃，促进其个性发展，形成稳定的心理品质。

〔关键词〕思维训练;问题解决;心理品质

苏格拉底说过：问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。学生天性好奇，教师可以抓住这种心理特点，用“疑”去“钓”学习的“胃口”，让其思维始终活跃在疑问的至高点上，产生心理困惑，促进认知冲动，激发探究兴趣，引领学生思维的方向和生长点，深入思维深处。

一、设疑到“点”，激活积极思维

（一）在新知点设疑，导向思维训练的梯度

学习新知的最佳心理状态，是使学生在“疑中生奇”“疑中生趣”。因此，上课中教师应有意识地选取典型的材料创设情景，将“疑”设在新知识的疑难之点上，激起学习动机，给予层层递进的思维引导，帮助学生建构有序的思维梯度，使其自觉而有效地思考。

例如：在执教“打破思维定式”一课时，笔者讲述了“阿西莫夫的故事”。故事梗概是：聋哑人买钉子用手比画，店家问哲学家阿西莫夫，“盲人买剪刀”会怎么做？故事在此中断，让学生把自己当成阿西莫夫，说说或演演阿西莫夫的反应。大部分同学都伸出两个手指头比画着。故事再往下，阿西莫夫果真是这么做的，结果店家笑了，说盲人买剪刀只需张口说。故事中断处的设疑，让学生与故事人物融为一体，将自己的真实想法投射出来。故事揭晓时，尽管自己与阿西莫夫一样做出错误的行动，但因为在名人身上看到自己的影子，同学们也能释然一笑。总之，此处建构了一个良好的“心理场”。

水到渠成，老师接着设疑。现将笔者所设的问题以系统架构的形式展现（见下图），体现这种层层推进的梯度关系。

在上面的教学中，故事环节设计充分考虑了学生的年龄和心理特点。把握新知识的疑难之点，选择恰当的教学内容，利用螺旋式上升的问题把学生的思维引向深入。启发学生从不知到知，从已知到新知，通过直观方式使学生眼手口脑协同活动，以趣激智，引起学生主动思考和讨论，从而触发学生探索新知的好奇心和积极性。

（二）在切入点设疑，聚焦思维训练的方向

心理学研究表明，当学生处于“求而不得”，满心“愤、悱”的状态时，追根求源的欲望更强烈，思维更活跃。因此，教师要善于借助学生探索的“切入点”，设置思维疑惑点，造成悬念，以此开启学生的思维之旅。

例如，在执教“让思维活跃起来”时，学生做完“快传乒乓球”游戏后，笔者设疑：最快的小组用时11秒，老师有办法在5秒内传完，你们是不是也可以？听到老师说在5秒内能完成，学生跃跃欲试，可实际操作一下，除了在传的速度上提高1～2秒，苦思良久也想不出在5秒内完成的方法。显然学生的思维被禁锢了。笔者适时组织学生进行思维挑战：同学们不急，我们先到今天的课堂上进行思维挑战，每挑战成功一次，大家就会收获一种思维方法，这些方法可以帮助大家解决“快传乒乓球”的问题。学生带着疑问和期待，按一定方向进行活动，寻找方法。在“叫醒你的N种思维”“奇怪的等式”“打绳结”等一环又一环的挑战环节中，学生掌握了突破定式的方法：多角度思考、打破常规、想别人所未想、懂得变通。掌握方法后，再进行第二轮快传乒乓球游戏，学生脑洞大开，想出了不少方法，有的连笔者都没想到（如右图）。

在上面的教学中，笔者利用学生迫切的情绪需求，把握设疑时机，聚焦思维训练的方向，创设诱人深入的问题情境，以此激发学生参与挑战的欲望，从而实现“生疑—释疑—无疑”的认知过程。

二、质疑有“法”，促进个性思维

（一）树立自信，创设思维训练的心理场

“敢问”是一种良好的心理行为，是大脑皮层处于亢奋状态，深入研究、积极思维的表现。经调查，大部分学生没有提问题的习惯，或在提问中有“我的问题会不会太简单？”“同学会笑我，老师会批评吗？”等心理。这就需要老师创设让学生感到安全、平等的心理环境。不论学生提出什么问题，有深度的或是肤浅的，教师都认真倾听，积极回应——鼓励的眼神、真诚的微笑、肯定的点头、赞赏的表达……使学生感受到老师的认可和尊重。对个别与本节课关系不大或完全离谱的问题，可在课堂上做适当引导后，再在课后帮助解答，做到学生提出的问题题题有着落。这样学生就会解除思想顾虑，受到支持和鞭策，敢于陈述自己的怀疑和看法，渐渐地连一些成绩暂时不理想的学生也能向老师、向同学、向教材质疑问难了。

（二）明确疑点，拓展思维训练的广度

海森堡说，提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。因此在“问题导学”中，教师要注重驱动学生对问题的发现、分析和解决，其中，提出有价值的问题是教学成功的一半。对于刚学习质疑的孩子来说，“在什么地方疑”“疑什么”是最关键的问题。为使学生掌握生疑的方法，变得会问、善问，我们可引导学生从以下几处质疑。

1.读题处生疑，特别是题眼处

题目是一节课的灵魂，课堂主题就蕴含在题目中。课堂伊始，我喜欢把提问的权利交给学生，问：看到课题你想到了什么？想了解什么？有什么要问的？开放性的问题是笔者对学生思维宽度的有意训练，引导学生提出许多有价值的问题。如教学“我爱家乡传统文化‘南音”时，学生提出为什么要“爱”，怎样才是“爱”的行动，精准地把握课堂的“命脉”，激起对课堂的兴趣，急切地想要进入课堂去寻找答案。问题意识增强了，思维空间也拓宽了。

2.矛盾处起疑

有些课堂活动看起来“自相矛盾”，其实这正是老师有意为之，此处让学生思考提問，往往可以引导学生对活动内涵理解得更深，体验更真切，思维更深化。如执教“主动学习”时，笔者组织了“换心大行动”，要求学生思考自己在学习方面的问题，按心卡上的要求具体写出来。（每次写完都大声读三遍）

第一次写“无法”完成的内容。第二次将“无法”改成“不要”，笔者引导学生关注此刻的心情。学生反映特别难过，有种罪恶感。不少同学提出疑问：老师，您是不是出错题目了？此时，笔者微笑回应：没出错。并进一步引导学生质疑：你能把心中的疑虑说得更清楚吗？于是，学生就有了以下问题：老师，您为什么要让我们写“不要”呢？这明明和课堂的主题不符，明明和我内心的想法不同，明明就是不积极、不正向的活动。矛盾冲突中的质疑让学生的批判性思维得到锻炼。第三轮将“不要”改成“一定要”时，学生才释然。当初面对“放弃”的疑问多么强烈，现在“坚持”的力量就会成百上千地增长。

3.情景体验处质疑

如果说抵达心理课目的地的必经之路是学生的体验与领悟，那么没有比情景体验更能激发学生的体验与领悟的了。而这些体悟更能引发学生的思考，思考就是这条必经之路中最重要的那一段。如教学“沟通，从心开始”，设置了一个情景对话：请六位表现能力强的同学分组进行情景对话。情景一：小张放学路上抓小偷扭伤脚，大刘陪他去检查并将他送回家。小张一进家门，妈妈问他野到哪去了，这么晚才回来？小张怒气回怼，结果不欢而散。情景二：小张慢慢地向妈妈解释，结果小张与妈妈和乐融融。精彩的表演引发大家对亲子关系深深的思考。此时留给同学们提问的时间，同学们普遍会在比较中质疑：同样的事件，结局截然不同的原因是什么？从而悟出应该积极沟通，说出自己的心情、感受。也有的同学站到母亲的角度提出问题：妈妈为什么会一开始就怒气冲天？换位思考让同学们悟出，妈妈可能替小张担心，也可能对他寄予厚望，还可能因为工作、生活压力大导致情绪焦灼，他们需要子女的理解。还有的提出，一进家门妈妈就质问小张，情景一中小张觉得妈妈错怪他了，气不打一处来，他们俩是不是都急了点？讨论中明晰，善于控制自己的情绪，换一种心情，心平气和地说话，这才是良好沟通的开始。

情景表演演的是别人的故事，在别人的故事中学生思如泉涌，更敢问，更乐于问，问得更广、更深入，更直抵人心。

三、释疑有“心”，启迪灵活思维

鲍波尔说，正是问题激发我们去学习，去实践，去观察。朱熹说：“疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”因此质疑帮助学生发现问题，是成功的一半;学会释疑则是抵达成功彼岸的另一半。

心理学科与其他学科有所不同，问题的导向不是寻求唯一答案，也不在于答案的正误，它更需要教师用心洞察学生内心真实的情感和实际的需求，唤醒情绪，提供心理服务，帮助其解决疑惑。让学生的心理品质得到训练，心灵得到成长，良好的人格得以形成。

（一）引入咨询会谈技术

教学反馈行为是教师帮助学生释疑的一部分，课堂上学生对问题的应答、小组讨论结果的分享等，心理教师都会给予反馈。教师可以适当使用心理咨询会谈技术中的倾听技术，如释义、澄清、情感反应等。今天笔者着重谈谈在心育课堂中教师对学生回答的情感反应。

在“感恩生命感悟成长”一课中，一学生分享自己幼时父亲生病，妈妈陪着爸爸离家治疗，自己被迫与父母分离的经历，其间几度哽咽。老师反馈：“听起来这段往事让你感到悲伤，到现在还记忆犹新。”同时张开双臂拥抱学生，让学生感到被关注和理解而平静下来。老师引导他思考，在那段全家拧成一股绳共渡难关的日子里，支撑他并在今后继续支持他成长的力量是什么？在老师的引导下，学生走出悲伤的回忆，在思考中获得力量，变得积极向上。

课堂中的情感反应捕捉了学生瞬间的感受，促使学生表达出更多的情感，以达到自我觉察，在师生间建立起情感的联结，甚至在与老师的共情中获得自我提升。

（二）破除思维定式

思维定式影响学生释疑时的判断，阻碍学生对问题的深入理解和探讨，不利于思维创新意识的培养。鼓励学生各抒己见，允许求异，一要破除“权威定式”。长期以来，学生习惯唯师、唯书论，而老师也会不自觉地进行强制性的说理和武断的解释。要破除“权威定式”，就需要师生都不迷信权威。教师要引导学生通过自己的思考得出结论，答案出现偏颇也没关系，顺势而“导”将问题引向深入，促使学生思考，而不是直接给答案或替他们做决定。二是破除“从众定式”，一些学生为了避免偏离群体而失去安全感和归属感，随大流，不善提出独到的见解。对于消极从众，我们要如何拒绝？笔者以真实情景再现——拿卡风波为例加以说明：

三位值日生看到垃圾桶里被老师扔掉的同学上课时玩的一叠游戏卡片。

A同学：反正老师扔了，不要了，我们捡回家去玩，没关系的。

B同学：没错，这是垃圾桶里的东西，被丢弃的，我们捡回家不算偷。

C同学喜欢里边一张自己一直集不到的卡，可他觉得不该拿，又怕被孤立。

教师引导：你认为剧中的C同学会怎么做？拿还是不拿。请选择合作伙伴，接着演一演。此时学生作为剧中的C同学来演别人的故事，没有心理防线的限制，剧情比较多样化。教师引导学生根据扮演的情况进行评价，并加以积极引导。这个过程中学生学会了得体表达，对消极的从众行为学会了合理拒绝。

平时课堂中，笔者会有意识地问“还可以怎么说”“有不同的看法吗”，让课堂呈现各抒己见的氛围。

（三）让思维可视化

思维导图让释疑行为变得如图画般可见。笔者曾听过一堂心理课“我为学科代言”，课堂中老师大胆地引导学生以思维导图为“拐杖”，借助思维图形工具将自己为各学科代言的原因展示出来。绘图时，学生展开高效且有深度的思考，思维经历了“发散—聚合”的过程。

这样的可视化训练，让释疑的过程条理清晰，有助于发展学生精细的思维辨别能力，优化思维品质，促进学生思维能力的发展。

总之，在心理课堂中，教师应当深入学生，了解他们的困惑，设疑到“点”，引发思考;帮助其找到渴望解决的问题，质疑有“法”，引起共鸣;鼓励主动解决问题，释疑有“心”，启迪灵活思维。这样以疑为径，必将引导思维走向深邃，促进学生的个性发展，形成稳定的心理品质。

参考文献

[1]白虹.思维风暴[M].天津：天津科学技术出版社，2018.