问题引领将课堂导向精彩

【摘要】本文论述在小学数学课堂中以问题为导向进行教学的途径，提出通过关联已有经验让学生的思考有方向，通过引领活动目标让学生的操作有实效，通过辨析概念本质让学生的思维更深刻，通过关注经验迁移让学生的课堂生成更加多元化等教学建议。

【关键词】问题导向 小学数学 教学策略 有效课堂

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）25-0066-02

问题是思维的起点。在小学数学课堂教学中，课堂提问对提高课堂效率具有十分重要的推动作用，教师采用问题导向法，指导学生将落脚点放在“为什么”与“是什么”的操作与思考上，由此激发学生的探究欲望，促进学生自主探究，有效激活学生的数学思维，进而用数学意识去审视和概括数学现象，并结合现实生活对所学的知识进行系统化的建构。笔者结合部编版数学教材五年级下册《长方体和正方体的认识》一课的教学片段，谈谈问题导向下的教学策略。

一、关联已有经验，让思考有路径

在小学数学教学中，学生对新知的建构应与已有经验相关联。旧有知识和旧有经验正是引入新知的基础，也是展开自主探究和思考的契机，教师要善于对接学生的已有经验，关联新知，用问题激发学生思考的动机，帮助学生梳理所学知识点的思考路径。

在教学《长方体和正方体的认识》时，当学生初步认识了长方体的面、棱、顶点之后，笔者出示生活中的长方体，如茶叶罐、纸盒子、课本等，让学生对接生活经验，分别用实物说出长方体的面、棱以及顶点这三要素，（如图1所示）要求学生识别出哪个物体是长方体。

针对这个问题，学生产生了争议与分歧，笔者并没有直接给出答案，而是在此基础上提出如下问题：我们认识了长方体的面、棱和顶点这三个要素，如果要深入研究长方体，你想设计哪些数学问题？学生根据这一问题，梳理出自己接下来想要研究的方向，列出的问题如下：长方体共有几个侧面？长方体有几条棱？长方体有几个顶点？长方体各表面之间的位置关系怎样？长方体的体积由哪些因素决定？长方体中的表面积相等吗？长方体中有没有等长的棱？很显然，这些问题比较散乱，不利于学生学习。为此，笔者将这些问题进行整理，紧紧围绕面、棱、顶点三个要素设置如下问题：长方体有几个侧面？长方体的侧面形状是什么样的？长方体的哪些面是相等的？长方体有几条棱？有哪些棱的长度相等？长方体有几个顶点？你还发现什么新的问题了吗？

接下来，笔者将这些问题设计成任务报告单，让学生以小组为单位展开探究活动，每个小组仔细观察并研究手中的长方体模型，从长方体的“面、棱、顶点”三个角度展开思考和探究，并将交流讨论的过程和方法填写在报告单中。（如表1）

以上教学环节，教师紧紧抓住教学重点，引导学生围绕所学内容展开教学，先让学生从已有知识经验出发，概括并指出长方体实物中的三要素，认识并理解各部分的学名，然后让学生根据旧有知识和已有经验设计问题，这样就为接下来进行课堂探究指明了方向。最后，教师将学生提出的问题进行整理，设计学习成果报告单。这份报告单的编排是按照“面、棱、顶点”三个要素有序分类，无形中培养了学生有序观察和有序思考的良好习惯，为接下来的课堂探究明确了任务，学生有了方向和任务，就会有动力主动探索。

二、引领活动目标，让操作有实效

在小学数学课堂教学中，动手操作是学生参与主动探究的有效途径，然而操作并不是机械化动手，而是在智慧参与下的有效操作，换言之，手脑结合的操作才是真正的操作。因此，教师要设计有效的问题，用问题引领思维，让操作活动有明确的目标，从而实现课堂操作的实效性和高效性。

还是以《长方体和正方体的认识》一课教学为例，当学生经过自主探究，对长方体的面、棱、顶点三要素建立了初步的认知之后，还需要丰富的具象做支撑，帮助学生发展数学空间思维。为此，笔者设计了操作活动，准备如下学具：材料为长度15cm，8cm，6cm的小棒和三通接头若干，颜色相同的小棒长度相同。然后要求学生分为A、B、C三个小组，根据已经探索得到的长方体的面、棱、顶点的特征分组活动，动手搭建一个长方体框架。在活动操作之初，笔者提出问题：请各小组认真思考，如何选择组合小棒才能一次性做好长方体框架？想好了再进行装配，然后比赛哪组最先完成。

操作中，A小组15cm，8cm，6cm的小棒各选了4根;B小组只选了两种长度的小棒（4根15cm和8根6cm）;C小组也只选了两种长度的小棒（8根15cm和4根6cm）。三个小组选择的小棒数据如下表2所示。

学生装配之后，笔者挑选率先完成任务的小组提问：你们最先完成的秘诀是什么？说一说你们的方法是什么？率先完成的小组根据自己的操作经验，分享操作方法：我们先挑选等长的4根小棒组装成一组棱，一共组装成3组棱，然后再依次装配，很快就完成了长方体的外框。

这样教学，教师以操作活动为核心，通过有效的问题引导学生用小棒搭建长方体，以此帮助学生将研究视角指向棱的研究。在操作活动之前，教师要求学生思考如何选择原材料以保证搭建长方体最高效，这样就避免了学生盲目选材造成低效操作;让学生分享搭建秘诀，既帮助学生复习了平行的四条棱等长这一知识点，又让学生智慧运用平行的棱等长这一性质选取材料，由此在思维指引下展开操作，让课堂操作具有目标性和条理性，把握了长方体的棱长对长方体形状的影响，实现了课堂操作的实效性。

三、辨析概念本质，让思维更深刻

在小学数学教学中，由于受到思维定式的影响，学生往往会被一些近似的概念迷惑，因为学生没有深刻理解概念的本质。为此，教师要去伪存真，设计教学活动，在问题中引导学生辨析概念本质，让思维走向深刻。如在教学“长方体的长、宽、高”这部分知识时，笔者没有直接出示长、宽、高的定义让学生背诵记忆，而是设计了如下的活动环节。

首先给学生呈现一个已经装配好的长方体外框，然后提出问题：如果老师随意取下其中的一条棱，你能推测这条棱有多长吗？为什么？学生认为，因为长方体平行的棱是等长的，所以能推测得到另一条棱的长度。笔者继续取下一条棱，并提出問题让学生继续思考：如果再取下一条棱，你还能复原长方体的大小吗？学生认为还能。此时笔者再次展示相交于一点的三条棱，分别指着其中一条棱追问：还能取下这条棱吗？为什么？学生认为不能，因为取下其中一条棱就不能分别确定长方体的高。以此类推，笔者继续演示，学生由此认识到，不能继续取下其中任一条棱，因为取下后就不能确定长方体的长和宽。笔者继续提问：想一想，那最少需要保留几条棱才能复原长方体的大小？学生经过观察和实践，发现这相交的三条棱缺一不可，它们可以决定长方体的形状和大小。

以上环节，教师紧紧围绕长方体的长、宽、高这一教学难点展开提问，借助直观演示与操作去伪存真，将学生的注意力聚焦在长、宽、高的功能和本质上，带领学生探明其中的真相，有效预防学生将长、宽、高与棱长产生模糊认知，造成概念混淆。为此，教师不断通过问题引导学生辨析本质，不但让学生明晰了长方体的结构特征，而且提高了思维的缜密性和深刻性，进而对长方体的长、宽、高与棱长之间的关系有了透彻的理解。

四、关注经验迁移，让生成更多元

在小学数学教学中，学生经验的迁移是促进新知建构的关键环节，教师要关注经验的迁移，密切把握课堂生成这一教学资源，抓住课堂教学的生成点，利用问题让课堂生成更多有价值的成果，促进学生经验的正向迁移。

在教学《正方体的认识》时，笔者先出示一个长方体，让学生指出长、宽、高分别是多少。学生指出长、宽、高分别是8cm，3cm，3cm。然后笔者提出问题让学生思考：想一想，怎么改变棱长能将一个长方体变形为一个正方体？说说你的方法。学生认为，要将长方体变形成为正方体，则需要让长、宽、高的长度一致。由此提出了2种方案：一是将代表长度的那条棱缩短至3cm;二是将代表宽和高的两条棱都延长至8cm。笔者根据学生的反馈演示将长方体改变为正方体，继续提问：你发现了什么？学生认为，长方体和正方体密切相关。顺着学生的这一思路，笔者追问：要研究正方体的特征，从哪里入手？学生认为，和研究长方体一样，也要从面、棱、顶点这三个要素开始。于是，笔者要求学生觀察正方体框架（学具），并继续追问：请认真观察正方体的面、棱、顶点有什么特点？和长方体有什么区别？学生发现，正方体和长方体一样，都有6个面，12条棱，8个顶点，而且对面全等，平行的棱等长。但正方体和长方体最大的不同在于，正方体的6个面都相同，12条棱的长度都相等。经过讨论之后，学生认识到，正方体是特殊的长方体。

以上环节，教师关注学生经验的迁移，抓住课堂中的生成点，以课堂生成作为有效的教学资源，让学生从改变长方体为正方体入手展开探究，并以开放性的问题设计，让学生思考“如何探究正方体的特征”，由此激活学生的已有经验，从而完成从长方体到正方体的过渡，认识到正方体就是特殊的长方体。

总之，在小学数学教学中，问题导向的课堂教学注重以学生为主体，积极推动学生展开自主探究，实现自主思考。只有学生带着问题投入课堂，积极参与其中，才能让学生在实施操作活动时有既定的目标和解决方法。当研究有方向、有目标，而且亲手实施操作，就真正实现了学习探究。

作者简介：陈慧（1978— ），女，广西兴业人，在职研究生学历，高级教师，研究方向为小学数学教育。

（责编 林 剑）