师范类专业培养质量的满意度调查与发展路向

彭万英

（沈阳师范大学 教师教育学院，辽宁 沈阳 110034）

一、问题提出

2012年9月，为深化教师教育改革、推进教师教育内涵式发展、全面提高教师教育质量、培养造就高素质专业化教师队伍，教育部等部门颁布了《关于深化教师教育改革的意见》[1]，使我国的教师教育改革进入了一个制度创新的关键时期。与此同时，我国的教师教育也步入了一个快速发展的时期。截至2019年9月，全国共有举办教师教育的院校605所，其中高等师范院校199所、非师范院校406所[2]。

2017年10月，为培养高素质教师队伍、推进教师教育质量保障体系建设、提高师范类专业人才培养质量，教育部颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，该认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。其中，了解师范生发展诉求、满足师范生成长需求等问题能够被师范生等利益相关方所理解和认同，成为师范类专业认证工作的重要关注视角[3]。

在我国教师教育制度创新与快速发展的进程中，传统的师范类专业培养质量是否得到了师范生的理解与认同，师范生有什么样的发展需要与诉求？本文基于辽宁省高校师范类专业在校生和毕业生的调查数据，对师范类专业培养质量满意度评价进行了统计描述，利用独立样本检验对师范生满意度评价的影响因素进行了差异性分析，并就师范生的教师教育专业化诉求提出了相应的政策建议。

二、理论基础与研究设计

（一）理论基础

1.利益相关者理论

利益相关者最早是由经济学家提出的一个经济学概念，其核心内容是：受公司利益影响的不仅仅是出资人，而是所有利益相关者，公司治理的目标应是满足多方利益相关者的不同要求，公司决策由各利益相关者合力参与，共同决定[4]。

大学是一种典型的利益相关者组织，本质上它是利益相关者共同治理的组织机构。《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》也强调，师范类专业培养目标的制定应有利益相关方的参与，并为师范生、教师、教学管理人员及其他利益相关方所理解和认同[3]。

2.顾客满意度理论

顾客满意的理念首先产生于质量管理领域。顾客满意度就是顾客对某种商品的满意程度，“是一种顾客满意的量化统计指标，描述了顾客对产品的认知（期望值）和感知（实际感受值）之间的差异，可以测量顾客满意的程度”[5]。如果实际感受低于期望，顾客就会不满意；如果实际感受符合或超过期望，顾客就会满意。

师范生作为师范类专业的培养对象，也是教师教育的服务对象，师范生的满意度很大程度上反映了师范类专业培养质量的高低。

3.教师教育理念

从“师范教育”到“教师教育”，标志着教师培养进入到了一个新的历史阶段。与传统的师范教育比较，教师教育具有两个显著特点：一是更加开放，不但要开放教师培养制度，转变师范生的定向招生、定向培养；还要开放教师培养机构，可以由独立设置的师范院校培养教师，也可以由综合大学培养，还可以两者合作培养。二是更加专业，教师既是一种职业，也是一种特殊的专业，教师专业化和教师培养的专业化是教师教育的专业设置和课程内容的依据和导向。

我国的师范教育正处于一个制度创新的阶段，教师教育的理念逐步注入师范教育的实践，传统的师范类专业培养质量如何？应该走向何方？作为利益相关者的师范生的评价与诉求应予关注。

（二）研究设计

本研究选择辽宁省4所师范类院校，涉及汉语言文学、英语、数学与应用数学、物理学、化学5个本科师范类专业，对其四年级在校生和毕业生进行师范类专业培养质量满意度的问卷调查。

问卷内容主要包括：调查对象对所学专业培养质量的总体满意度，对所学专业的培养目标定位、课程教学及实践教学等要素的满意度及重要度的认知评价；调查对象是否喜欢教师职业、是否获得教师资格证，毕业生是否参加工作等不同经历对专业满意度评价的影响；调查对象认为成为入职教师的影响因素有哪些？认为大学阶段应该再补充或加强哪些课程？同时，认为是否有必要开设专门的教师教育专业以提高教师教育的培养质量。

三、研究发现

（一）师范类专业培养质量满意度评价的描述性统计

1.专业培养质量的总体满意度评价

（1）在校生评价

在校生的594个有效样本中，对专业培养质量满意的有448人，占75.4%。其中，很满意的有190人，占32.0%；比较满意的有258人，占43.4%。评价一般的有106人，占17.8%。对专业培养质量不太满意和很不满意的有40人，占 6.8%（见表 1）。

表1 不同专业在校生对专业培养质量的满意度评价

从不同专业在校生对专业培养质量的总体满意度来看，对专业培养质量比较满意和很满意比例最高的是化学专业，为81.4%；最低的是物理学专业，为69.4%。对专业培养质量不太满意和很不满意比例最高的是数学与应用数学专业，为9.9%；最低的是化学专业，为4.1%（见表 1）。

（2）毕业生评价

在毕业生的216个有效样本中，对专业培养质量满意的有171人，占79.2%。其中，很满意的有86人，占39.8%；比较满意的有85人，占39.4%。评价一般的有31人，占14.4%。对专业培养质量不太满意和很不满意的有14人，占6.4%（见表2）。

从不同专业毕业生对专业培养质量的满意度评价来看，对专业培养质量比较满意和很满意的比例最高的是数学与应用数学专业，为90.9%；比例最低的是物理学专业，为61.6%。对专业培养质量很不满意和不太满意比例最高的是物理学专业，为15.4%；比例最低的是英语专业，为3.1%（见表2）。

表2 不同专业毕业生对专业培养质量的满意度评价

2.专业培养质量各要素的重要度和满意度评价

（1）重要度评价

从在校生对专业培养质量各要素的重要度评价来看，大多数在校生认为专业培养目标定位、课程教学和实践教学都很重要，得分均值均在4.3分以上。其中，对实践教学的重要度评价均值最高，为4.55，这也表明在校生对专业实践教学更为重视。同时，对各要素的重要度评价都有极小值1的出现，即认为很不重要，说明有部分在校生对各要素存在很不重视的情况（见表3）。

从毕业生对专业培养质量各要素的重要度评价来看，大多数毕业生认为专业培养目标定位、课程教学和实践教学都非常重要，评价均值都在4.3分以上。其中，对实践教学的重要度评价均值最高，为4.61。同时，对专业培养质量各要素的重要度评价都有极小值1的出现，即认为很不重要，说明有部分毕业生对专业培养质量各要素存在很不重视的情况（见表 3）。

表3 专业培养质量各要素的重要度评价

（2）满意度评价

从在校生对专业培养质量各要素的满意度评价来看，大多数在校生对专业培养目标定位、课程教学和实践教学都比较满意，得分均值均在3.9分以上。其中，对课程教学的满意度评价均值最高，为3.96，表明在校生对课程教学更为满意。对专业培养质量各要素的满意度评价都有极小值1的出现，即很不满意，说明有部分在校生对专业培养质量各要素存在着很不满意的情况（见表4）。

从毕业生对专业培养质量各要素的满意度评价来看，大多数毕业生对专业培养目标定位、课程教学和实践教学都比较满意，评价均值都在3.9分以上。其中，对课程教学的满意度评价均值最高，为4.06。对专业培养质量各要素的满意度评价都有极小值1的出现，即很不满意，说明有部分毕业生对专业培养质量各要素存在着很不满意的情况（见表4）。

表4 专业培养质量各要素的满意度评价

（二）师范类专业培养质量满意度评价的差异性分析

1.是否获得教师资格证与专业培养质量满意度评价的差异性分析

在校生的594个有效样本中，已获得教师资格证的有331人，占55.7%；未获得教师资格证的有263人，占44.3%。获得教师资格证的在校生对专业培养质量的满意度评价均值为3.96，未获得教师资格证的满意度评价均值为3.98。两者比较，已获得教师资格证的在校生对专业培养质量的满意度评价均值略低于未获得教师资格证的在校生满意度评价均值（见表5）。

毕业生的216个有效样本中，获得教师资格证的有208人，占96.3%；未获得教师资格证的有8人，占3.7%。获得教师资格证的毕业生对专业培养质量满意度评价的均值为4.08，未获得教师资格证毕业生对专业培养质量满意度评价的均值为4.38。两者比较，已获得教师资格证的毕业生对专业培养质量满意度评价的均值较低（见表5）。

表5 组统计量

对在校生满意度评价进行独立样本检验，在F检验中，显著性水平为0.074＞0.05；而在t检验中，显著水平为0.774＞0.05；对毕业生满意度评价进行独立样本检验，在F检验中，显著性水平为0.678＞0.05，而t检验中，显著性水平为0.407＞0.05。表明在校生和毕业生是否获得教师资格证与专业培养质量满意度之间不具有显著差异性，即是否获得教师资格证对培养质量满意度评价没有明显的影响（见表6）。

表6 独立样本检验

2.是否喜欢教师职业与专业培养质量满意度评价的差异性分析

在校生的594个有效样本中，喜欢教师职业的有499人，占84.0%；不喜欢教师职业的有95人，占16.0%。喜欢教师职业的在校生对专业培养质量的满意度评价均值为4.07，不喜欢教师职业的在校生满意度评价均值为3.45。两者对比，喜欢教师职业的在校生对专业培养质量的满意度评价均值明显高于不喜欢教师职业的在校生满意度评价均值（见表7）。

表7 组统计量

毕业生的216个有效样本中，喜欢教师职业的有185人，占85.6%；不喜欢教师职业的有31人，占14.4%。喜欢教师职业毕业生对专业培养质量的满意度评价均值为4.16，不喜欢教师职业的毕业生对专业培养质量的满意度评价均值为3.71。两者比较，喜欢教师职业毕业生对专业培养质量的满意度评价明显高于不喜欢教师职业毕业生的满意度评价均值（见表7）。

对在校生满意度评价进行独立样本检验，在F检验中，显著性水平为0.698＞0.05；而在t检验中，显著性水平为0.000＜0.05；对毕业生满意度评价进行独立样本检验，在F检验中，显著性水平为0.165＞0.05，而在t检验中，显著性水平为0.018＜0.05。表明在校生和毕业生是否喜欢教师职业与专业培养质量的满意度评价之间均具有显著差异性，即是否喜欢教师职业对专业培养质量的满意度评价有显著的影响（见表8）。

表8 独立样本检验

3.毕业生是否已参加工作与专业培养质量满意度评价的差异性分析

在毕业生的216个有效样本中，已参加工作的有85人，占39.4%；未参加工作的131人，占60.6%。已参加工作的毕业生对专业培养质量的满意度评价均值为4.27，未参加工作的毕业生对专业培养质量的满意度评价均值为3.98。两者比较，已参加工作的毕业生对专业培养质量的满意度评价均值明显高于未参加工作的毕业生的满意度评价均值（见表9）。

表9 组统计量

通过对毕业生满意度评价进行独立样本检验，在F检验中，显著性水平为0.227＞0.05，在t检验中，显著性水平为0.031＜0.05，表明毕业生是否参加工作与专业培养质量的满意度评价之间具有显著差异性，即毕业生是否参加工作对专业培养质量的满意度评价有显著的影响（见表10）。

表10 独立样本检验

（三）师范类专业课程安排与专业发展的认知评价

1.成为一名教师的影响因素评价

从在校生对成为教师影响因素的评价响应来看，在允许多项选择中，首先选择学科专业课程的最多，有309人，占52.0%；其次是实践教学课程，有307人，占51.7%；再次是教师教育课程，有269人，占45.3%。除去其他选项，选择最少的是学校硬件设施，共130人，占21.9%；其次是实践导师水平，共151人，占比为25.4%。

2.认为大学阶段应加强或补充的课程情况

从在校生对大学阶段应加强或补充的课程评价响应来看，在允许多项选择中，首先选择教育实践课程的最多，有401人，占67.5%；其次是学科教学课程，有370人，占62.3%；再次是学科专业课程，有327人，占55.1%。除去其他选项，选择最少的是教育学课程，共195人，占32.8%；其次是科研方法课程，共200人，占33.7%。

从毕业生认为应加强补充的课程评价响应来看，在允许多项选择中，首先毕业生选择教育实践课程的最多，共有104人，占有效样本的79.4%；其次是学科教学课程，共74人，占56.5%；再次是学科专业课程，有70人，占53.4%。除去其他选项，选择最少的是教育学课程，共43人，占32.8%；然后是科研方法课程，共46人，占35.1%。

3.基于教师教育课程开设专门的教师教育专业的响应评价

在校生的594个有效样本中，认为有必要基于教师教育课程开设专门的教师教育专业的有520人，占87.5%；认为没有必要开设的有74人，仅占12.5%。在毕业生的216个有效样本中，认为有必要开设的有198人，占91.7%；认为没有必要开设的有18人，占8.3%。说明绝大多数调查对象认为有必要基于教师教育课程开设专门的教师教育专业。

四、主要结论与政策建议

（一）主要结论

1.师范类专业培养质量的不满意评价应予重视

综合在校生和毕业生对师范类专业培养质量的满意度评价来看，认为很满意和比较满意的评价均比较高，但也应该关注：（1）在校生对所学专业培养质量满意度评价为一般、不太满意和很不满意的比例也不低，依次为物理学专业占30.5%、数学与应用数学专业占28.4%、英语专业占25.8%、汉语言文学专业23.6%、化学专业18.5%。（2）毕业生对所学专业培养质量满意度评价为一般、不太满意和很不满意的比例依次为物理学专业占38.5%、化学专业占22.6%、汉语言文学专业占19.1%、英语专业占18.7%、数学与应用数学专业占9%。可见，无论是在校生还是毕业生对所学专业的满意度评价均有较大比例的非满意性评价，反映了师范类专业培养质量所存在的不容忽视的问题（见表1、表2、图1）。

洗选加工是我国洁净煤技术的基础，也是实现可持续发展的重要环节。国家对选煤技术和设备的科研经费投入不足，缺乏煤炭加工转化科技攻关项目和高新技术扶持政策。目前，我国大型、特大型选煤厂的主要关键装备还有50%左右需要整机进口，大大落后于煤炭行业生产装备国产化水平。大型、特大型选煤厂的主要关键装备严重制约了我国向选煤强国迈进的步伐。

图1 不同专业在校生和毕业生对专业培养质量总体满意度评价

2.师范类专业培养质量的重要度和满意度评价存在较大差异

从专业培养质量各要素的重要度和满意度评价的对比分析来看，（1）在校生对专业培养质量各要素满意度评价的均值曲线都明显低于重要度评价的均值。其中，对实践教学的评价均值差距最为明显，均值差为0.62，对课程教学和专业培养目标定位的评价差值分别为0.52、0.46。（2）毕业生对专业培养质量各要素的满意度评价均值也都明显低于重要度评价均值。其中，对实践教学的评价均值差距最为明显，均值差为0.71；对课程教学和专业培养目标定位的评价差值分别为0.44、0.36。相关比较表明，无论是在校生还是毕业生对专业培养质量各要素的满意度评价与重要度的预期都存在较大的差距，反映出学生对师范类专业培养质量各要素的重要度预期并没有获得相应的满意度评价，应予以重视（见表 3、表4、图 2）。

图2 专业培养质量各要素的重要度和满意度评价的对比分析

3.调查对象的自身经历与师范类专业培养质量评价的相关性

通过考察调查对象是否获得教师资格证、是否喜欢教师职业和毕业生是否参加工作等因素对培养质量满意度评价的影响来看，（1）已获得教师资格证的在校生和毕业生对专业培养质量满意度的评价水平略低于未获得教师资格证的学生的满意度评价，尽管在t检验中，是否获得教师资格证对专业培养质量满意度评价没有显著影响，但存在已获得教师资格证的学生对专业培养质量满意度评价不高的现象，应予以重视；（2）不喜欢教师职业的在校生和毕业生以及未参加工作的毕业生对专业培养质量满意度的评价水平均低于喜欢教师职业的学生和已参加工作的毕业生，而且在t检验中，是否喜欢教师职业和是否已参加工作对专业培养质量满意度的评价具有明显的影响。可见，是否喜欢教师职业或毕业生是否参加工作对专业培养质量评价影响较大，而专业培养质量对学生是否喜欢教师职业和毕业能否参加工作的影响也较大，应予以重视（见图3）。

图3 师范类专业培养质量评价与学生自身经历的相关性

4.对师范类专业的课程安排与专业发展的共同诉求

综合在校生和毕业生对成为一名教师的影响因素和大学期间应予补充加强的课程来看，两者高度一致。（1）无论是在校生还是毕业生，普遍认为影响师范类专业学生能否成为一名入职教师的因素，主要体现在学科专业课程、教师教育课程和实践教学课程层面。（2）无论是在校生还是毕业生，普遍认为大学阶段应加强和补充的课程主要体现在学科专业课程、学科教学课程和教育实践课程层面。可见，在校生和毕业生普遍认为对成为教师非常重要的课程，在实际的教学供给中，并没有得到在校生和毕业生的认可，应予以重视。为此，在所有的810名调查对象中，有718名认为有必要基于教师教育课程开设专门的教师教育专业，占比高达88.6%（见图4）。

图4 成为教师的影响因素与对大学阶段应补充加强课程的评价情况

（二）政策建议

基于以上分析和结论，本研究提出如下政策建议。

1.教师教育的专业设置

突破原有制度安排、基于教师教育课程、开设“教师教育专业”应成为教师教育改革的路向选择。2012年，教育部颁布的《普通高等学本科专业目录》中不再标定“师范类专业”。与此同时，教育部先后颁布了《教师教育课程标准》和《教师专业标准》等文件。2018年，教育部等五部门颁布的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出，“建立健全教师教育本专科和研究生培养的学科专业体系，鼓励支持有条件的高校自主设置‘教师教育学’二级学科”[6]。“教师教育专业”呼之欲出。

2.教师教育的实施模式

借鉴国内外经验，教师教育专业可以设立教育学士、教育硕士、教育博士等三个学位层次，各级各类专业的学生可以通过辅修学位、双学位或联合学位等方式，修读教育学位，进而入职教师。“教师教育+”模式应成为我国教师教育改革与发展的路向选择。