基于课程理解的语文教学改进

李健

课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程開发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。这个定义转化为语文课程执行者的理解，重点不在于做的步骤、方法等，而在于怎么看待语文课程本身。

改进意为改善、改良、改革、矫正等，从一定意义上说，语文教学改进不仅强调教学作为事实的存在，更强调其作为关系和过程的存在。就课程理解与教学改进的关系而言，课程理解是教师的整体思维和上位意识，具有战略性质;教学改进是教师的具体抓手与下位方法，具有战术的隐喻。

在语文教学改进过程中，教师从何种角度解读课程，从何种立场阐述自己的课程观，从何种取向出发定位课程实施，从何种程度认识语文课程标准，这些问题都可归于教师对课程的行为化理解过程。同时，这也是语文教学改进的逻辑起点，是决定语文教学改进强度和层次的首要问题。

一、课程理解视角下语文教学改进的价值目标

课程理解，也可以理解为教师是如何看待课程的，“是基于主体自身的知识、素养以及对于课程理念等的个别的具有特殊意味的个体分析课程的方式”。在课程分析的框架下，语文教师对课程产生：自己的认识，形成自己的课程观，并从中引发自己;内心的渴望，进而指导自己的语文教育实践，同时：完成语文教学的改进。这个过程，就是教师对语文课程价值的定位过程。在课程理解的价值提炼过程中，语文教师的教学改进具有三大价值目标。

1.消解语文学科话语霸权

如果没有语文课程理解的过程，教师就不可能遵循自己内心的呼唤，而只是人云亦云，处处依赖他人的言说。通过语文课程理解，教师提炼出自己的语文教育目的观、认识论、方法论，从而部分消解他人的语文学科话语霸权。语文教学改进中，教师因课程理解而解放，通过价值提炼的方式，明确自己是语文学科的最终实施者，只有自己正确认识之后，才能为学生提供适合的课程。

2.形成语文课程价值观

很多情况下，语文教师离课程是遥远的。他们关心的是，教学具体怎么操作，而对为什么要教语文、如何教语文、语文教些什么等问题是不大关心的。只有在课程的层面上，语文教师才认识到自己的课程编制权，才感受到自己的课程权利会切实影响学生语文能力的习得乃至一生的发展。通过语文课程理解，教师应当形成这样的课程价值观：语文教学改进的目的，是为了给学生提供更高效的语文学习机会，呈现更合适的语文学习方法，融合更丰富的语文学习资源，形成更科学的语文评价体系。当然，这些语文课程价值观背后，需要教师明确基本的语文课程要素，即语文课程为什么而存在，语文课程的本质是什么，语文课程教什么，语文课程怎么教，等等。

3.稳定语文教学的实践倾向

教师是为实践课程而生的。虽然不一定每个教师都具有系统的课程知识，但是他们一定需要明确的课程实践技能。在语文课程实践中，教师不能总是一味地模仿他人的教学片段，也不能长时间让自己的教学处于无序状态，被繁杂的教学事务牵着鼻子走。如果语文教师要摆脱这样一种状态，就有必要形成自己的课程实践倾向。比如，教师能够整合并提供尽可能丰富的语文学习资源，包括课外的资源;能够给出梳理语文学习内容的方法，包括归类的方法;能够形成学生喜闻乐见的课堂教学风格，包括自己独特的形象风格;能够科学处理与学生之间的互动关系，包括教学相长的关系，等等。

二、视域融合——语文教学改进的基本方法

语文教学改进并不追求对语文课程的颠覆性重构，而是基于自我理解的改善、改正、改良、改革。这需要教师眼界宽广，能从当下的、固定的视野中穿越历史，从对比的视域中寻求融合。视域就是看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。视域融合是重要的课程理解方法，强调历史的分析和现在的修正。伽达默尔认为：“通过把过去的真理要求作为自己的东西，现在的成见就会得到修正或者扩大。这就是现在的地平（视野）和过去（视野）的互相融合。”将“视域融合”应用于语文教学改进，有以下几种基本方法。

1.超越前见，批判性地改进

前见是“视域融合”的重要概念，即某种处境是由我们自己带来的各种前见所规定的，就此而言，这些前见构成了某个现在的视域。如果需要把握当下，我们只有不断检验我们的所有前见，因为现在的视域就是在不断形成的过程中被把握的，理解其实总是这样一些被误认为是独自存在的视域的融合过程。引申到语文教学改进，需要教师具有一定的眼界和胆量，消除以往课程实施领域存在的标准答案，树立起具有改进教学内容的权利观。语文教师不必再做被动的执行者，应当发出自己作为实践者的权威声音。比如，语文教师具有适当调整教材、增加教学资源的权利，具有质疑某单元、某文本预设教育目的的权利，具有不断实践，创造具有个人教学特色的权利等。

2.强调融合，组合性地改进

“视域融合”所强调的融合，不仅仅是历史与现在的纵向融合，还包括当下各门类、体系之间的横向联系。具体到语文教学改进，教师融合的方式一是融合教学板块，比如统筹考虑课堂教学、语文活动、探究性学习的比例和时间分配;二是融合教学体系，比如关注到目标的调整、内容的组合、实施的创新、评价的改良等诸多方面;三是融合教学联系，比如注重课内与课外的联系、规定教材与补充教材的联系、语文学科与其他学科的联系等。

3.多维对话，开放性地改进

“课程理解的真正提高是四种行为的不断递进：向他人开放，与他人交流，某种包含自我更新意味的自我反省，重新与他人交流。”语文教学改进要想获得当下与历史的融合，需要建立开放式的通道。将自己的改进行为传递给同事或专家，与专业组织或同伴交流，同时不断反思自我的改进行为是否恰当，最后将修正的改进经验再次与他人交流，获得相对稳定的语文教学改进体验。比如新手教师可以模仿借鉴成熟教师的教学方法，然后与自身的知识基础、素养条件、思维方式等结合起来，不断改进语文教学。

4.打通边界，期待性地改进

“视域对于活动的人来说总是变化的。”对于教师来说，虽然通过对已有经验的总结，可以获得历史的视域，但是教育的对象（学生）、教育的主体（教师）、教育的资源（课程），时时处于变化之中。想要在语文教学改进过程中获得一成不变的规律和包治百病的良方，是不现实的。只有打通固有经验与未来经验之间的边界，融合当下方法与可能方法，将语文教学改进的实践置于期待性的视野之中，语文教学改进才可能获得真正的效果。比如教师课前预设了固定的教学程序，但课中发现学生对此程序并不适应，或者有更好的教学步骤可用。这时，若教师顺应学生的需求，以生成的态度改进教学程序，就能满足学生的发展性期待。

三、实践性反思——语文教学改进的技术保障

实践性反思是基于现有经验的自我批判与洞见。语文学科的开放性与融合性相统一，工具性与人文性相统一，这就决定了语文教学改进没有一成不变的公式。语文教学改进与语文学科本身一样，充满了实践的未知性与多变性。当语文教学改进的环境、时间、对象等成为变量，语文教师的教学改进行为也必须随之改变。实践性反思就是体现语文教学改进操作中的不确定性，以此形成基本的规律认识，同时让教师获得驾驭不同条件下的教学改进能力。

1.举三反一，形成改进经验

语文教学改进的具体经验，并不能举一反三般获得。这是由语文学科本身的内容与形式所决定的。语文作为基础性学科，不仅是母语学习的主要渠道，也是其他学科学习的基础。语文学科与其他学科的交叉性，决定了语文不能像其他技术性学科那样单线条呈现，也不能单纯以逻辑的层递性来解释。语文学科的多元性，决定了语文教学改进不能单单以一次经验来获取所谓的实践经验。教师只有通过多次实践，在不同条件下，多次改进相同或相近的语文教学内容，才能获得基本的经验。这个过程不是“举一反三”能够概括的，而是“举三反一”的积累所得。

语文教学改进的经验形成，需要较多时间和亲历实践，体现出两个特点。一是重复习得性，即语文教学改进的基本原则、主要内容、主要方法等，需要两次或两次以上的实践，通过时间的推移来习得基本的经验。二是可复制性。虽然语文教学改进本身是变化的，但改进的基本规律是能够重复运用的，比如如何改进整本语文教材，从哪些角度人手改进单个文本，哪些课程资源应当保存，以作为下次教学改进的支持等。

2.反思中验证，总结改进规律

语文教学改进是教师的具体实践行为，最终要体现为教学的策略与方法。教师通过自己的反复行动，或是教学改进共同体的经验共享，调整自己关于教学改进的基本思路和操作方案。另一个不容忽视的方法是，语文教师自身也需要具有反思的习惯和策略，以此获得个体化的认识。教师自身对教学改进的反思，可以考虑以下几个方面。

首先，撰写反思日志。提倡写语文教学改进的反思日志，是教师将自己满意或不满意教学改进的点滴记录在案，以免灵光乍现之后难以寻找。撰写反思日志，可以通过一课一得的方式，也可以通过阶段性总结方式，比如单元、学期的总结。具体来说，语文教学改进反思不一定要天天记录，但可以与语文教学实施的常规性工作相结合，比如将语文教学计划、教学总结的重点内容体现为教学改进的反思，不仅能够提升教学的专业性，也是切实提高教学把握能力的有效途径。

其次，寻找变式策略。反思的目的在于前后关照，内外对比，提高教学改进的有效度和效率。一方面，别人那里有效的语文教学改进经验，转换到自己身上，不一定管用。因此，语文教学改进经验的个体化，需要一个内化的过程。另一方面，在同一个语文教师的经验世界里，他所固有的方法在下一次教学改进中并不一定管用。因此，语文教学改进的预设方案里，应当存在如果这种方法行不通该怎么办的备选方案。在这种情况下，教师教学改进的反思内容，应当以变式策略为重点内容之一。语文教学改进的变式策略，具体来说，就是课程条件改变后的教学实施方案变化，比如除此之外，我还可以怎么做？对此处教学内容的呈现，如果预期目标无法达到该怎么处理？若课堂时间充分，还可以怎样拓展课程？面对学习起点较低的学生，我的教学改进方案如果变化？其目的都是通过教学改进方案的再优化，实现课程适应的多元化。

最后，实现规律文本化。规律文本化可以为自己、为其他语文教学改进者提供参照。语文教学改进的规律文本化，要求教师将自己关于教学改进的基本认识、主要方法，乃至成功的个案，用文字记录下来。语文教学改进的规律文本化，包括对教学改进本身的规律化认识，也包括对语文教学改进的技术化总结。对于前者来说，包括语文教学内容的选择、具体的学习方式、教学目标的修正等;对于后者来说，包括如何获得语文教学改进的参考资源，如何记录教学改进的经典时刻，如何提高单位时间内语文教学改进的效率等。第一种规律是对语文学科教学的改进记录，第二种规律是对语文教学改进過程的经验概括。

3.组建共同体，汇聚改进智慧

语文教学改进，重点是教师个人的教学控制行为，但并不意味着教学改进是封闭和排他的。恰恰相反，因为语文教学改进的资源具有庞杂性，单一个体往往很难获得系统的外部支持，如果在一个较小的语文课程实施团队中形成改进的合力，有助于资源互通，共享智慧。

建立语文教学改进的共同体，可以以一所学校为单位，人数较多的学校，可以以年段或者年级为单位。语文教学改进的共同体建立，应当考虑以下几点因素。

第一，分工合作机制。在语文教学改进共同体内部，应当形成责任相对明确，体现教师个体特点的任务分配机制。

第二，同伴互助习惯。在语文教学改进共同体中，习惯性地帮助其他成员，可以使得团队更具生命力。无论是以校为单位的共同体，还是以年段、年级为单位的共同体，都需要在教学资源、教学支持条件、教学实施方案等方面获得参考，彼此的支援或指点，能够使大家站在彼此的肩膀上，对语文教学改进不再望而生畏。

第三，资源共享意识。资源共享是语文教学改进共同体的主要职责和内涵。语文教学改进，必须以大量的教学资源为前提，而不是凭教师个人无限的想象。只有课程资源足够充分，才能给语文教师教学改进提供可选择性，也才能使得教师的教学内容重构行为不至于偏离语文的学科性。语文教学改进共同体的资源共享，包括教学本身的内容资源，也包括教学实施的方法资源，还包括教学反思的评价性资源，等等。总之，从课前的教学准备，到课中的记录，再到课后的总结，都可以成为团队共享的资源。

第四，智慧生成文化。智慧生成文化，是指语文教学改进共同体成员间要形成一种默契和意识，即在相互碰撞中生成关于教学改进的基本观念、规律、内容、方法、绩效评价等。要形成这种文化，需要有成员间交流互助的平台。作为语文教学实施的专业组织，语文教研组是基本单位。因此，语文教学改进的交流机会可以融入语文学科教研活动之中。如果语文教学改进共同体已经足够牢固和紧密，也可以在共同体内部定期或不定期开展专题研讨，或是在同年级之间交流语文教学改进的事实与经验。

总之，语文教学改进，其具体运作必然置身于具体的教学实践。在语文教师自己理解、认识、信息输出、资源整合，乃至完成语文教学实施的全过程之中，只有其自身的行为才能构成方法的组合部分。这里探讨的改进，存在于语文教师在下意识或潜意识之中，是其能够操控的方法，归属于语文教师本身的教学改进行为，是一种行为的逻辑。