从统编教材编写意图看“互文性写作”的思维展开路径

王学进

精准把脉教材的编写意图，顺着教材的编写体系设计学习活动能实现“学生、教师、教材、编者”的同频共振，最大化地发挥教学效能。基于统编教材“向读学写”“读写融通”的独特体例，开展以模仿为主要思维路径的“互文性写作”实践，能让学生的写作能力有“看得见”的生长。

一、“读写结合”取向的教材编写意图

统编小学语文教材充分体现了“注重表达”“读写结合”的思想，单元语文要素与写作目标高度一致。比如，语文要素是“体会作者是怎样观察周围事物的”，习作要求就是“仔细观察，把观察所得写下来”;语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”，习作要求就是“写一件事，把事情写清楚”;语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，习作要求就是“从不同方面或选取不同事例表达中心意思”。习作单元中的语文要素与习作要求也是相互呼应、一脉相承的。编者让学生仿写的编写意图很明显，引导学生从阅读中学表达，然后仿照阅读中习得的程序性知识来进行写作实践，读写共生。仿写意图之二体现在习作内容的创新性编排上。教材在编排上除保留传统的单元习作外，还创造性地增加了专门的习作单元，勾画出单元习作与习作单元“双线并进”“多元融通”的宏大格局。习作单元的精读课文大多选取经典的名家名篇，无论是语言还是表达结构，都堪称经典，非常适合学生消化吸收、模仿运用。仿写意图之三体现在课文后面的“小练笔”上。从三年级开始，每册课本中安排2-3次“小练笔”。整个小学阶段19次“小练笔”中，有10次对文章典型段落的仿写，3次对课文篇章结构的仿写，仿句式表达、段落结构、篇章选材，努力實现“一课一得”。

如果说“读写结合”是统编小学语文教材在编写上的鲜明特点，那么实施“读写结合”的思维路径也是显而易见的，那就是“仿写”。

二、指向读写关键能力提升的“互文性写作”教学意蕴

互文性阅读理论来自法国学者朱丽娅·克里斯蒂娃，她认为任何作品都是其他文本的镶嵌和拼接的结果，每个文本都是其他文本的镜子，每个文本都是对其他文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，转化中和，使得文本间成为联系、动态、转变、交叉关系。互文性阅读的教学形态之一是“仿拟式互文”。在语文教学中，仿拟式互文成为从阅读走向写作的一种形式，即文本阅读后直接走向写作。写作文本必然受到文本的历史形态——前文本的影响，写作也正是对前文本、其他共时文本等重新镶嵌的结果。因此，仿拟、引用、模仿等都成为互文性写作的重要形式。

模仿的过程其实是对相关联的前文本进行抽象、比较、归纳形成新文本的过程，因此写作者必然会对互文性阅读中习得的程序性知识进行变通、调整，甚至改造。而变通、调整、改造的过程，其实是创造性写作的过程。鉴于此，我们提出“互文性写作”的新命题，其基本逻辑路向是从模仿走向创生。互文性写作的核心思想是读写融通、模仿创造，所读与所写必须做到相互关联、互相映照，从读到写的思维转化过程，其实是由“仿”到“创”的言语再造过程。

无论是出自《慎子·知忠》的“故廊庙之材，盖非一木之枝也;粹白之裘，盖非一狐之皮也”，还是郭沫若先生的“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”，都在阐明聚沙成塔、厚积薄发的重要意义。“厚积薄发”的过程就是互文性阅读走向互文性写作的过程，这是契合写作的发生机制的。因此，互文性写作的思维路径更加适切以“读写结合”“向读学写”为特色的统编教材习作教学。

三、“互文性写作”的思维展开路径

学生学写作文的过程是从模仿起步的。语言的习得离不开模仿，文章谋篇布局、语修逻文，更离不开模仿。模仿看似简单，实则很难，能得其精髓者更是难上加难。模仿是思维发展的有效载体，模仿的过程即思维发展的过程。模仿与互文性写作有着紧密的内在机理联系，作为互文性写作思维载体的模仿到底有什么路径可循？本文拟从文化美学、解构主义的视角探寻模仿的思维路径，为统编教材习作教学打开一扇窗。

1.读而且诵，仿其言

引导学生广泛阅读、指导学生作读书笔记，是多数课堂上语言积累的“标配”。但为什么有时作了读书笔记，学生还是不能改善自身的言语品质呢？

曾国藩在其《家训》中指出，凡作诗最宜讲究声调，须熟读古人佳篇，先之以高声朗诵，以昌其气;继之以密咏恬吟，以玩其味。二者并进，使古人之声调，拂拂然若与我喉舌相习，则下笔时必有句调奔赴腕下，诗成自读之，亦自觉琅琅可诵，引出一种兴会来。此言道出了“气”与声调的关系。韩愈也说过：“气盛，则言之短长与声之高下皆宜。”声本于气，所以想得古人之气，不得不求之于声。求之于声，即不能不朗诵。朗诵既久，则古人之声就可以在我的喉舌筋肉上留下痕迹。古人教作文最重朗诵。

反观我们的教学，阅读一直在路上，积累也在坚持，却往往缺失了内化与转化的重要环节——朗诵。唯有从经典的文句中悟得文章之气，方能付诸笔端，而悟其气的重要路径便是大声朗诵、反复诵读。

自由广泛的诵读是“养气得言”的基础。首先，教材上的经典文章要“琅琅可诵”，要归类诵读，要“博观而约取”，将不同版本的同主题文本引入课堂，做到熟读成诵，达到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”的程度。其次，教师要做学生阅读的“点灯者”、陪伴者、引领者，鼓励他们广泛积累并背诵自己喜欢的经典语言，培养其语言理解力和感受力。背诵、内化经典语言要成为语文课程实施的“规定工作”，其时间要纳入语文课时。

聚焦主题的诵读是“养气得言”的关键，常用的方法是围绕一个个主题进行专项阅读，边阅读边作笔记。主题笔记完成之后必须给学生反复朗诵，甚至熟读成诵。笔者探索、践行的“向经典作品学语言”的重要环节便是“经典语言脱口秀”：每次主题阅读、积累过后，都会给学生留足朗诵、吸收经典语言的时间，待他们能将积累的经典语言熟记于心，再进入专门的“经典语言脱口秀”环节。原封不动地呈现经典语言是基本动作，加入自己对经典语言的赏析理解是高难度动作、深度积累。聚焦主题式的归类积累便于学生建构自己的认知模块，生长出类语言的基本范式，在积淀语言的同时发展思维。

2.模而不化，仿其形

朱光潜认为，凡是艺术家都须有一半是诗人，一半是匠人。他要有诗人的妙悟，要有匠人的手腕，只有匠人的手腕而没有诗人的妙悟，固不能有创作;只有诗人的妙悟而没有匠人的手腕，创作亦难尽善尽美。妙悟来自性灵，手腕则可得于模仿。模仿是学生学写作文的极好路径。但仿什么、怎么仿，可供仿写的模型如何建构，建立的模型如何对接学生已有的经验，如何立足已有模型活化出新的模型，这一系列的路径转化机制是“模仿”的核心要义。

一方面，在类比鉴赏中发现结构框架，仿有所依。学生用于模仿的结构框架源自他们的主动建构，而框架结构必须源自学生广泛的主题经典阅读，是他们对海量的类主题阅读之后的自我顿悟、自主发现、类比归纳，而不是教师的生硬灌输。其基本流程是：根据写作教学目标确定需要教学的写作知识一暗含写作知识的类主题专项阅读一写作知识的发布推介一创造性地运用建构的写作知识指导写作实践。类主题专项阅读材料必须来自经典的名家名篇，确保学生能吸收优秀文学作品的经典语言范式。比如，指导五年级学生写“自己喜欢的小动物”时，学生与小动物的亲密接触，对小动物外形、习性、活动场景的“定向观察”，只是完成了作文的第一步，这只是丰厚了学生对小动物的直观理解、感性经验。至于如何将自己观察到的、体味到的、感受到的特别之处用合适的、灵动的、精准的语言表达出来，则是作文的关键环节。于是，我们以课文《变色龙》《装满昆虫的衣袋》《燕子》为精读对象，开展小动物的研究之旅，去探索名家写好小动物的常用秘诀;精读完一组主题课文，发现了小动物写作的基本结构，再引入整本书《昆虫记》的阅读，以“小动物写法的异同”为任务开展类知识的鉴赏与建构，从而牢牢建构写作的结构框架。

另一方面，在巩固迁移中活化结构框架，仿有所创。有了清晰的结构框架，就要为学生创设运用结构框架的写作语境。结构框架的模仿要做到“举三反一”，仅凭一次模仿练习很难与他们的已有经验对接，形成能力，紧跟着的是要创设不同的语境来反复巩固这一结构框架。比如，对“环境描写”进行专项练习后，就要将“学习环境描写”“合理运用环境描写”作为写人记事类习作的评价标准，以刺激学生在写作中运用此知识结构。写作支架是学生掌握布局谋篇，形成结构思维、框架意识的有效载体，但也不能囿于这种思维框架;适度、适时地为其提供创作的平台，让其思维自由驰骋，饱尝创作的高峰体验，是活化结构框架、锤炼个性表达的转化之径。模仿既是人类文明的传承，更是自我创新的萌芽。创造不能无模仿，但只有模仿也不能算是创造。因此，建模之后重要的任務是创造模型，创造属于学生个性化的模型。这样学生才能从他我走向自我，生长写作个性。

3.人乎其内，仿其神

王国维在《人间词话》中写道：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之;出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气;出乎其外，故有高致。”学生作文虽无须像诗人那样洞察宇宙人生，但同样少不了对生活的敏锐体察，离不开情意的肆意流淌。作为学生吸纳语言、洞察思想源头活水的经典文本，除诵读、吸纳其富有质感的语言，学习其结构严谨、富有逻辑的表达结构外，最重要的是深人体会、领悟语言背后的立意、思想。唯有如此，才能涵养其思维的生机与活力。

仿多元表达之妙。模仿不是别人写什么材料我也写什么材料，不光要关注写了什么，更要关注是怎么写的。比如，学习多种表示“说”的方法，用表示“说”意思的不同词语代替说、变换提示语的位置、表“说”但不出现说;跟着《天使雕像》《秘密花园》《草房子》等文学名著学习“联比”来描摹句子的表达方法，即恰当地运用联想、比较，突破已有的用比喻修辞的单一写法;仿照刘再复《观沧海》中用一个“听到”和五个“看到”对“书中境界”“神奇海景”进行句间铺排与渲染的构段方式来读梅、读菊、读生活，实现对多样化表达的积极转化。

仿匠心构思之奇。对于一些构思精巧的文章，仅仅让学生欣赏到作者新颖奇妙、出其不意的构思是远远不够的，重要的是要给学生实践转化的语境，从而领略奇特构思带给他们自身的精神生长与思想创造。比如，统编教材六年级上册习作5是“学会围绕中心意思写”，难点是构思出让人出其不意的故事情节。虽然有难度，却是本次习作单元的编写意图所在。由此，教学时我紧紧依托本单元提供的两篇经典课文《夏天里的成长》和《盼》，引导学生发现两篇文章在情节构思上的相似之处。《夏天里的成长》是篇散文，除选取动物、植物、人的生长外，还将抽象的科学原理形象化地表达，写出了事物的生长。显然，事物的生长是让读者没想到的。《盼》是篇小说，作家铁凝围绕盼望穿新雨衣这件小事，以“盼”为线索，依次写了屋里穿雨衣、晴天盼雨天、雨天盼外出、未能外出盼雨停、如愿穿上雨衣上学等一系列的小事，“盼雨停”与“盼穿雨衣”的初衷是矛盾的。通过比较，最终发现两篇课文在情节的发展上都做到了“思维大逆转”，而这样的逆转既出乎人们的正常认知，又在情理之中。这正是本次习作要在构思上的巨大突破。由此，我们将合情合理的“思维大逆转”作为此次习作的重要评价指标之一。在此过程中，学生的想象力、构思力得到充分发展，言语生命的活力与独创力得到巨大释放。

当然，模仿的最高境界应该是抛却有形的“支架”，寓无形于有形之中，不动声色地洞察作者构思立意、布局谋篇的思维方式。文似有形，实则无形。无形之形，得益于每个作文者“操千曲而后晓声，观千剑而识器”。“操千曲”“观千剑”的过程就是“集万家之言，自成风格”的过程。从这个意义上讲，基于“互文性写作”中的模仿即比较、归纳、抽取新意义的过程，是一种由仿其形到仿其神，再到自我语言风格形成与创造的过程。

模仿作为互文性写作的思维载体，其展开路径既要遵循学生习得语言的基本规律，又要契合学生思维发生与发展的内在运行机制及生长节律。解构是为了更好地建构，建构要最终走向解构。在建构与解构的循环往复中历练学生的习作思维，学生的习作能力才能有“拾级而上”的进阶与发展。