《什么知识最有价值》中“以人为本”新浅见

■黄 颖/湖南师范大学

一、前言

赫伯特·斯宾塞是十九世纪英国著名的教育家、哲学家和社会学家，被人称为“社会达尔文主义之父”，将进化生存理论广泛运用于社会学、教育学中。《教育论》阐明了斯宾塞的教育观点，其中的一篇论文《什么知识最有价值》中提到“科学知识”最有价值，推动了实科教育思想的发展，斯宾塞一方面继承了自然主义尊重儿童、关注发挥儿童主观能动性的观点，另一方面也发展了科学至上主义、实证哲学以及进化论在教育领域的运用。重新理解科学知识的重要价值，在不同的视域构建其重要意义有助于正确引导教学实践，促进人的自我生成。

二、什么知识最有价值

从价值论视角分析，价值是来自价值主体的需求和价值客体满足程度的匹配度，也就是价值客体满足价值主体人需要的程度。由于不同的人拥有不同的个体经验或同一个人在不同的时空所需要的价值也存在差异，这让价值主体对价值客体的做出的价值判断也是不稳定的。任何人所做出的价值判断都是相对的价值，而不是绝对的价值。因此，任何事物的价值都是相对价值而不是绝对价值。[1]

斯宾塞提出什么知识最有价值这一问题。他认为，“至关重要的问题并不在于这个或那个知识有没有价值，而在于它的比较价值。……在能够制定一个合理课程之前，我们必须确定最需要知道些什么东西……我们必须弄清楚各种知识的比较价值”。斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中提到了应该比较知识的使用价值，选择最有利于人们的知识学习，选择是否有助于人们达到完满的生活，以此引出科学知识最有价值的结论。斯宾塞按重要程度将人类主要活动进行分类排序以及各活动的现代指向意义(表1)。

表1

三、完整的教育意义

经历了从文艺复兴时期认为古典知识最有价值到近代科学主义的兴起再到以存在主义、人本主义思潮等人文知识的复归的发展历程[2]，人们的目光也慢慢从强调知识灌输式教育聚焦到人本身的教育。《什么知识最有价值》并非简单地强调知识的有用性和重要性，而是应从“以人为本”的角度深入解读斯宾塞被人们普遍认为的实利主义思想。“以人为本”的思想实际上是从人的多方面发展为出发点，从根本上体现了对人的关怀和理解，关注人内心的富有和满足的思想。这往往也对人的本质进行了剖析和探索。

那么，存在这样一种矛盾，即无限的知识和有限的个体生命之间的矛盾，由此也体现了价值主体人与价值客体知识之间存在的矛盾。因此，面对海量的知识，选择最有价值的知识来学习，是现代人必须做出的选择。[3]那么，站在何种角度并如何理解科学知识在学生作为学习主体中的意义对于人们应用实践教育教学方法具有重要的指导意义。

(一)学生对于科学知识的价值感知

1、获取科学知识的目的转变

斯宾塞认为要学会生存必须先掌握谋生的技艺，因此作为学习主体的学生，应对各项知识的价值进行比较，从中选出有助于将来更好地为谋生做准备的知识。知识的实用价值作为衡量知识重要性的重要指标，学生在选择学习的课程内容时应结合自身实际和社会发展动向，将更有利于发挥自身特长的、为未来完满生活做准备的科学知识作为前行目标，而不是仅仅为了考试、为了心智方面和身体方面的“装饰大于实用”。

2、获取科学知识的方式转变

处在知识爆炸的时代，教师的角色需要随着时代的进步变化，从过去的传统照本宣科的“教书匠”变为智慧的引导者、生命的感知者。现代科技的发展，信息知识的丰足，学生可以通过先进的手段获取知识。学生缺乏的、需要的不是某类死板知识，而是生活的智慧、生命的智慧。书籍只起补充的作用，是在直接方式不成功时取得知识的间接方式。

3、获取科学知识的内在价值

知识所承载的内容和价值本身并不是没有强调人的个性，相反，正是其知识相对于学生主体的工具性和知识发展人自身的特性彰显了人本身。如何引导学生看到知识本身内在所具有的符合人的个性的意义是教师需要钻研的问题。发掘科学知识中的人文性，在获取知识的同时提升能力和素养，实现个体发展的全面性和可持续发展性。

(二)学生追求科学知识的动力

从学习动力的相关研究来看，大部分学者从学习动力的内部因素进行讨论，认为学习动力的内涵由学习动机、学习目标和兴趣、自我效能感和学习压力等构成，学习动力是由上述非智力因素所产生的正向激励影响而成的。与此同时，学习动力中的外部动力的推动也是十分必要的，内外因素相结合学习动力的效果越明显，从其外部动力的研究来看，学者们主要是从学校、教师、家庭环境和社会环境等方面的几种因素来进行论证。[4]

学者从学习动力的调查内容进行切入，认为我国中小学生学习动力的内涵包括了对学习价值的看重、较强的学习意志和学习的自我效能感以及巨大的学习压力。[5]学生在学习科学知识的同时，科学知识本身的广阔性和趣味性也易激发起学生追求科学知识的动力，如何对科学知识进行组织和呈现是教师在教育教学过程中应该给予更多探讨和钻研。微观上，教师在进行课程设计时，要摈弃过去的灌输式教育，更多地关注人自身的特点，在实际的基础上激发学生对于追求科学知识的动力。在学习科学知识的价值、学生自身的学习意志和自我效能感、适当的压力等方面激发学生学习动力。

(三)学生学习工作的精神和方法论

斯宾塞认为，科学的培养会产生一个与屈从于教条式教学的完全相反的心智情调，科学经常要求各人用理智去判断事物。人们不是单纯根据权威来接受科学的真理，而是所有的人都可自由地去检验，通常还要求学生自己作出结论。使学生相信自己的本领，同时正确的推论使他充满自信，学生因此获得了独立性。学生通过科学知识的培养与熏陶，获取了科学的、合乎理智的思维与方法论，无论是在指导学生自身学习、生活、工作各方面都能有秩序、有条理地进行。[6]

斯宾塞主张学习科学知识的使用价值，必然是要发挥其在完满生活中的作用，而不是单纯地“为科学知识而教”。所以，科学教育既要求学生掌握基本的科学知识，诸如科学符号、科学概念，同时科学精神、科学方法也是科学教育中必不可少的一环，如探究精神、实证方法等。因此，科学教育在根据社会的需求和人的生存需求传授基本的科学知识的同时，更重要的是科学教育中的精神和方法的传授，培养学生热爱科学，辩证地看待科学，树立学生的科学批判创新精神。[7]教师要指导学生建立起科学的富有理智的精神，培养学生在实践中去验证。再次，构建完备的科学知识体系并不是最终目的，而是掌握科学的归纳演绎方法，站在前人的肩膀上去探寻未知的世界，引导学生建立起科学的思维方式。

四、结语

根据马斯洛需要层次理论，人类最基本的需要是生存。首先，人要运用自己的特点将最擅长的智能发挥运用，满足基本的生存需求。其次，向更高的目标即自我实现迈进。斯宾塞科学教育思想的内涵正是帮助人们认识到什么知识对人类自己最有价值，这个“自己”就是作为知识的创造者或接受者的学生，是作为现实的、完整的、主体性的个人。这样的主体所需要的是多元的知识、充满趣味性的知识、意义切身性的知识和发展性的知识。[2]从根本上讲，科学教育的意义是相对于学生而言的，是对学生智力、道德、审美和信仰全面发展的终极关怀，是科学精神、方法论融入价值主体人生活之中的稳定状态。因此，从科学教育中看到学习对自己有价值的科学知识是对科学知识的价值感知、激发学生对于追求科学知识的动力以及构建科学的思维、精神和方法论，这对于指导教师教育教学实践，对于学生的自主学习科学知识是重要的一步。