教师培训走向何方

翁伟斌

摘 要： 教师培训是教师职后教育的重要途径，是实现教师职业素养提升的有力保障。教师培训的本质是教师学习，培训能够使教师专业知识得到更新、专业技能得到提升、综合素质得到提高，获得更高程度的职业认同。教师培训应以问题解决为导向，当前的教师培训在培训内容、培训方式和培训效果存在有待解决的问题，顺应新时代发展需要，未来教师培训应重视基于培训需求分析的教师培训专业化，从单一培训走向多元化培训，体现培训内容的深度、视野的前沿和方法的综合。

关键词： 教师培训;教师培训专业化;教师

中图分类号：G451.2

文献标识码：A

文章编号：1004-8634（2020）03-0073-（10）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2020.03.007

2018年5月2日，習近平总书记在北京大学校园里发表讲话时指出，在国家教育事业不断发展的今天，我们要加强建设高素质教师队伍，人才的培养关键在教师。要建设高素质的教师队伍，需要进一步推动教师的培训工作。教师培训是通过系统地设计、组织和实施教师培训方案，提高教师的教学和科研水平，提升教师职业满意度和学术职业发展水平的一种教育投资活动。教师培训作为以教师为对象的人力资源开发活动，是建设学习型组织、保障教师接受继续教育机会和权利的重要举措。我国《教师法》明确规定 “教师具有参加进修或者其他方式的培训的权利”。教师培训是教师管理过程中不可缺少的重要环节，培训效果的好坏对教育教学将产生直接影响。作为旨在提高教师各方面水平的培训，试图成为促进教师专业发展的一剂“良药”（由于教师工作的特殊性，教师培训可分为入职前的岗前培训和入职后的在职培训，本文的教师培训专指后者），但大量的实践显示，这剂“良药”似乎对教师的专业发展并未起到相应的作用。一方面，各培训机构“倾尽全力救助”，而教师却有点“不太领情”的错位感和违和感;另一方面，教师对培训“嗷嗷待哺”的极端渴望，在一次次的培训中不断被现实的培训“浇灭”。两者鲜明的反差，使得教师对培训的热情和渴望似乎处于一种极其“焦虑”状态。作为一名教育研究者，需要思考当前教师培训为何需要重视？当前教师培训存在哪些问题？教师培训应走向何方？

一、教师培训：教师专业成长的“助推器”

全球知名的学习公司培生集团发布的《国家/地区教育绩效启示》报告中指出，“优秀的教师对高品质教育至关重要。发掘并留住他们并不是薪水高低的问题。相反，教师需要被当作有价值的专业人士，而不是教育大机器中的一个技术人员来对待”。

http：//www.china.com.cn/education/news/2013-01/21/content_27745513.htm. 2020年4月23日检索。 教师在教学生涯阶段面临各种各样的压力。例如，在妥善处理师生关系、教学内容和进度、理论与实践相结合、有效教学管理、与其他教师合作等方面急需有科学合理的引导。此外，伴随着教育改革的推进，教师也需要与时俱进，契合教育改革的步伐，更新教育理念与专业知识，更好地践行教育改革实践。为了帮助教师取得工作的成功，需要有各种相关培训来助推教师的专业成长。

教师的专业化发展是一个过程，在这个过程中教师培训是其中重要的环节。通过各种形式的培训，教师的专业知识可以得到更新、专业技能得到提升、综合素质得到提高，从而促进教师的专业化成长。同时，教师培训作为一种集体性学习方式，在一定程度上还能提升教师的团队合作能力，培养其合作精神和沟通能力。

1.通过培训促进教师的知识更新，更好地解决教师教育教学过程中的难题

在“知识爆炸”的时代，新出现的知识呈几何级数增长，知识的半衰期越来越短，“在大学所学的知识不能完全适应工作岗位的需求”，因而需要通过培训等继续教育形式进行已有知识的更新。“教学改革的成功依赖于教师发展活动水平的提高，而有效的教师发展活动则依赖于教师对新教学法的掌握。”

Scribner J P. Professional development，“Untangling the influence of work context on teacher learning”，Educational Administration Quarterly， Vol. 35， no. 2（February 1999）， pp. 38-266.教育的发展特性决定了教师需知识更新以适应教育发展。教师培训通过前沿性的专题讲座、系列报告等形式向教师传授相关的知识，促使校教师的知识更新与教育发展需求相适应。同时，由于教育教学工作的特殊性以及教育对象的发展性及多样性，教师难免会遇到各种各样的问题。而教师培训主要针对教育教学过程中的问题，以有效满足教师的工作需求和促进教育教学工作为目标，在一定程度上提升教师教育教学技能和丰富教学经验，促使教师更好地成长。

培训还可以促进教师知识经验的有效转换。成人学习理论（Adult Learning Theory）认为，成人学习具有自我导向性和反思性，倾向于在学习过程中独自探索问题从而获取新知识。在工作岗位上，教师基于原有经验，通过各种学习吸收教育理念和思想，不断审视自身的教育教学方式，以期提升自身的教学观和学习观。教师的培训过程通过结合教育教学实际问题，促使教师不断提出、发现问题，从这个层面上看，教师培训具有反思能力的养成与自我行为的改进的功能。

2.通过教师培训提升教师的职业认同

教师职业认同是教师基于个人工作和生活经验，对职业成长中的现象和问题的理解与接纳态度。

Van Vianen A E M，“Person-organization fit：the match between newcomer and recruiter preferences for organizational cultures”，Person-nel Psychology， Vol. 25， no. 1（January 2000）， pp. 113-149.职业认同是教师在工作经历中逐渐确认自己的教师角色和对所从事职业认同、了解的过程。适切的培训能不同程度地提高教师自身的职业素质，在一定程度上弥补教师职业的某些“短板”，使教师在工作中合理应对各种问题。教师培训能够让教师提高思想政治素质， 形成良好的职业认同和师德修养;能够让教师找到归属感，实际上是构建了学习共同体，这样的合作学习关系会一致延续到今后的职业生涯中，对教师的专业成长有重要的情感支持作用。具体来说：第一，在培训中，通过提升专业能力，促使教师明晰自身的职业角色，树立正确的教师职业价值观。一方面，培训方会通过大量的优秀教师典型事迹的宣传，增强作为人民教师的光荣感和尊严感;另一方面，通过一起参加培训的教师的深度交往、交流，潜移默化地确立起教师职业的职业认同感。第二，通过培训，增强教师之间学习的互动，进而形成学习共同体，促进教师职业认同感的最初形成和持续强化。在今后的教师职业过程中，得以继续相互交流、相互学习，共同提高和进步。这有利于进一步树立教师的职业进取意识，更有利于其形成职业自豪感、认同感和归属感。

二、对当前教师培训的理性省思

美国著名教育心理学家马尔科姆·诺尔斯（Malcolm Knowles）认为，“随着个体的不断成熟，学习目的逐渐从为将来工作准备知识向直接应用知识转变”。

http：//www.360doc.com/content/17/0504/15/40901263_651038559.shtml. 2020年4月23日检索。作为个体而言，教师参加培训主要关注两方面：一是培训的内容是否是其工作所需。教师属于成人学习，更加具有目的性，这也使得教师对培训内容格外关注，要求培訓工作尽量做到按需培训，培训策略应符合成人学习的特点。二是参加培训对其今后是否“有用”，即培训的考核或作用。否则，教师很难主动选择参加教师培训。

笔者曾以华东师范大学校长培训中心组织的教师培训为对象，进行了1600份样本的问卷调查。结果显示：对目前开展的教师培训效果的看法，46.7%的教师选择了“一般”，27%的教师选择了“不太好”。这说明目前开展的教师培训效果不够理想。在“您不愿意参加培训的原因”选项中，从高到低依次是培训内容不符合教师需要、理论与实践脱节、培训师资力量弱、工作任务重;在“您不愿意参加培训的原因”选项中，流于形式、功利化倾向明显、激励机制不完善、强制色彩太浓位居前四项;在“您在培训中的主要压力”选项中，依次为自我期望与现实的冲突（68%）、难以操作的困扰（38.9%）、自身专业发展的困难（37.4%）、缺少专业自信和能力（25.9%）、外部评鉴要求的不切实际（17.5%）、没有压力（5.2%）、其他（1.3%）。这对当前的教师培训提出新的挑战。

对于教师个体来讲，当前的教师培训存在的突出问题主要有：

1.从培训内容来讲，以理论知识为主，内容更新不及时，不符合教师的实际需求

教师培训亟待解决针对性不强的问题。培训的针对性是建立在调研分析培训对象实际需要基础之上的，培训需求分析得越准确，培训的针对性也就越强。然而，现实中的教师培训需求分析常常存在主观性、片面性和随意性等问题，未能进行充分的分析，导致培训目标模糊，培训内容和方式大都雷同。为了更好地解决教师培训存在的问题，必须在研究教师培训需求基础上，明晰教师培训的发展方向。

无论是国家层面还是作为培训机构，培训目标都极为明确，即综合提高教师的理论知识水平、教学技能等工作技能。解决教师在教育教学过程中遇到的难题，满足其工作需求是教师培训的首要目标。教师培训应该关注教师面临的真实问题及其解决。问题解决是教师知识获取和建构的手段、过程。真实的教育问题蕴含在教育教学的情景中。 “问题解决的过程也就是个体认知建构的过程。通过提出、分析和解决问题可以实现知识经验的建构。问题解决是认知性的，它发生在问题解决者的认知系统内部。”

高文：《教学模式论》，上海教育出版社2002年版，第222页。问题所呈现的信息是知识世界中的映象，个体只有在对问题情景的信息了解基础上，才能理解问题的本质。问题解决是思维的最普通形式。思维的存在要求有以经验为基础的情境。思维的方法亦即问题解决的方法，整个教学活动要以解决问题为中心。认知的发展是提升问题解决能力的前提。因此，让教师在问题解决过程中提高问题解决能力，是教师培训设计方案需要考虑的。

走上工作岗位的教师大都掌握了一定的专业知识和技能，针对这些有悟性和学习能力的人的培训，需要强调个性化，凸显针对性和实效性，即需要尊重其个性。教师培训需在个性化的基础上，提高针对性、贴近性、实用性，比如针对在教学方法上存在欠缺、在课堂控制上需要提高、在与学生的交流和沟通上出现问题等，进行培训主题的确立。例如，对初入职的教师，培训的重点是借鉴、学习前人的经验，创新教育教学方法，促使自身发生变化;对于有一定教龄的教师来说，培训学习不是单向“输入”，而是一种与自身存在、专业经验、学习情境、同伴群体建立交往活动的生活体验。

当前培训内容存在轻实践导向、重理论讲授的过度“理论化”。在培训的过程中，对理论讲授的内容过多、过于高深，使得培训的教师无法对实践中遇到的问题结合理论加以分析。再者，培训内容的理论知识不符合教育教学的实践和教育管理工作的实践，脱离了教师的实际情境，无法体现出“接地气”的特征，即“高、大、上”的培训与基层教师的基础能力和水平相去甚远。诚如在笔者的调查访谈中，有教师坦言：“现在对所谓的培训几乎不抱什么希望了，每次都是重复讲那几块的内容，来来回回就那几个专家，而且大家集中在一起的讲授，缺乏针对性和个性化的需要。但每当培训通知一下发，还是有点期待的，希望能学到新的内容，遇到好的教师，但每次总会有些失落。”

应该说，培训授课的专家在理念层面具备较高的造诣，对参培教师了解并践行新型的教育理念，树立全新的学生观、教师观、教学观和评价观，起到了较好的引领作用。但专家相对缺乏一线教师的实践智慧，只能为参培教师传授理念而不能提供可行的操作性建议，教师培训在受训老师眼里成为理论的灌输和说教。虽说理论是实践的先导，但教学情境的复杂性和生成性导致了教学理论与实践之间的非线性关系，教师在将培训理论付诸实践的同时可能会遭遇困境。因此，必须加强对参培教师进行训后的跟进指导，使得教师在实践中遇到困难时能得到及时的指导，充分彰显其在培训中习得的先进技能和理念。

理论讲授确实有其优点，但单纯的理论讲授容易导致教师培训“虚化”。教师培训理应是基于实践和问题导向的培训，同时结合理论的指点和引导，使得理论和实践更好地契合，促进教师的专业发展。这就意味着教师的培训主要注重实践的导向，做到基于实践困境培训、在实践层面培训、为了破解实践困境而培训。参培教师们较为注重培训的实效性，希望能够学以致用，他们在学习活动中除了希望通过培训来增加知识的积累，更为重要的是希望能够及时地把培训中接收到的新理念、新知识和新技能应用到教学工作中去，及时地解决自己在教育教学中遇到的问题。但当前的培训过于强调理论知识学习，教师培训的内容与教师培养的内容往往差别不大，无法解决教师在课堂上、与同事间、与学生间所遇到的实际问题。很多教师培训的内容是根据培训机构以往的课程制定的，有些地区的培训内容几乎年年相似，知识更新很慢，这不仅不能很好地将最新的教育理念和教育方法传递给教师，长此以往，还会打击他们日后参加培训活动的热情 。

2.从培训方式来讲，以专家讲授为主，形式单一，忽视教师的主观能动性

当前不论是从国家层面还是教育行政部门层面，都提出了要创新教师培训的模式和方式。这就需要尊重参加培训教师的差异性，而不是千篇一律地采用同一套培训模式。但现实中，“拿来”的模式或者改造出来的模式总是“雷声大，雨点小”，甚至出现了无雨的局面。在培训过程中，仍然采用以往惯用的人海战术，以上大课、听讲授为主，少有互动。这种整体推进的培训方法，未能考虑到教师的学习特征。在教师培训当中，虽然人在培训现场，但身心分离、“灵魂已出窍” 的现象俯拾皆是。教师参加培训是为了完善教师的职业角色，在教师的教育教学能力和专业素养方面促进个体的专业发展。作为一线的实践者，参加培训的教师本身有自己的实践逻辑，有自己的培训需求。而当下的教师培训为了省事和省开支，大多是大班额的讲座式理论灌输，全然不顾实践的导向性和价值性，难以满足培训教师的个体需求。参加培训的教师更希望得到的是综合性知识，能用非结构知识即以问题为中心的知识来建构、解决其在教育教学中面临的实践性困境，而不是结构性强的知识传递。他们希望通过培训，既能站在理论的高度分析实践中遇到的困惑，又能在理论指导下进行实践探索，进而在实践的基础上升华理论，提升理论的境界。

有研究者这样评价培训课堂：“培训者用最枯燥无味的语言告诉教师怎样在课堂上避免讲课枯燥无味;培训者用最不重视参与者主体地位的方法告诉教师要重视学生的主体地位;从未有过教育教学经验的人在告诉教师怎样做好教师 。”

王冬凌：《科学与人文：区域教师培训项目设计的价值取向——兼论教师培训机构专业化的路径》，《大连教育学院学报》2010年第4期。在培训中组织者力图使培训丰富多彩，在一定程度上也积极利用现代教育技术和网络资源，但多数只注重表面形式，培训的实效性有待加强，教师培训变得机械呆板，培训方式不够灵活。单调的培训方式挫伤了参加培训教师的学习积极性，导致他们对培训失去兴趣，学不到真正有用的知识和技能，使培训失去意义。在访谈中，几位教师就培训总结了切身的感受：

教师1：“由于我每周课时很多，学校规定的教学任务和学生作业经常无法按时完成，因此不希望跑很远去参加各种培训，如果有远程网络的培训，我是非常愿意参加的，这样可以自主选择课程，同时也可以利用合适的时间和地点进行学习。”

教师2：“参加工作以来，遇到的都是各种各样的学生问题，但有些培训是理论方面的原因分析，对我来说不是很实用，我特别想了解的是帮助学困生的具体策略以及可操作的建议，而不是空洞的理论分析。”

教师能力提升一般是通过问题解决来体现，教师专业能力的提升更要关注教育教学问题的解决能力。问题解决是教师的实践性知识和个体教育智慧形成的重要途径，是教师培训的重要内容。就教师个体能力而言，问题解决能力的培养是教师培训的主要目的之一。“从教师的知识形成来说，知识的情境观揭示了知识与活动之间的紧密联系，问题解决理应成为一个包括学习的中心过程。”

J. 莱夫、E. 温格：《情境学习：合法的边缘性参与》，王文静译，华东师范大学出版社2004版，第45—46页。 参加培训的教师一般接受过正规的教育教学基本理论训练，在具体教学实践中对知识传授、表达、沟通和协作能力形成了自身的理解，他们对机械的理论学习兴趣不大，更多是为“直接应用知识而学，希望能运用所学的内容解决当前的工作或现实社会生活中的问题，希望能够针对教育教育中的具体问题进行学习，带有通过学习解决问题的强烈愿望”。

娄弘毅、宋尚桂：《成人教育学》，齐鲁书社2002年版第134页。 因此，参加培训对大部分教师而言是一个有着明确目的、学以致用的过程，有着明确的目的性。大多数教师在现实教育教学中面临的困惑，渴望能够通过培训来解决。

在教师培训中，问题解决式的学习会使知识变得更易于理解和习得。要改变教师在培训过程中的学习积极性，可以考虑改变学习形式，通过问题解决的方式来引发分析问题背后的机理，揭示问题的本质，夯实教育教学理论基础，逐渐使教师生成自身对教育教学问题的认识。之后，再结合反思和理论的引领，提升教师个人的实践性知识。另外，大多数教师培训忽视了教育观念的转变来自教师自身在遇到问题时所产生的需求，“是教师在需求问题解决办法时所进行的积极思维和采取的行动”。

刘德华、李勋亮：《论基于教育问题解决的教育智慧与教师培训的转型》，《湖南师范大学教育科学学报》2012年第2期。因此，培训要转向对教师原有知识和经验进行整合，在行动中提升自身，通过转变教师个人观念，发展出新的知识和经验。

3.从培训效果看，教师培训未能有效促进教师专业素养的综合提升

当前，为了追求参与培训的人数，将教师培训与教师的考核评价、职称评定挂钩，使得教师不得不参加教師培训，从而使教师培训成为一种功利性的活动，培训的效果未能很好地助力教师的专业发展。教师们参加培训后，培训内容未能得到很好的内化，无法指导解决现实中遇到的教学工作难题和困境等情况。无论是教师培训中的专家讲座，还是平时教育教学过程中各种形式的听课活动，参与互动的说课、案例分析活动，都只是一种手段、一种形式，在这些活动中教师收获多少完全取决于教师自己。古希腊哲学家苏格拉底曾言，教育不是灌输，是点燃。教师培训同样不是向教师灌输知识，而是点燃教师自主学习的欲望与激情。在通过培训促进其知识更新的同时，还要转变其参与培训的观念，变被动式参与为积极参与。

实施教师培训的初衷是培养教师的问题意识、探究态度与协作精神等，促进教师知、能、意、情的综合发展。而这只有在教师切实的行为和行动中才能完成。这需要学习者基于真实、复杂的问题情景，通过自主探索来提高解决问题能力;在问题解决的过程中，通过对话、交流和讨论，理解问题中蕴含的教育教学理念，形成个人的观点，提升解决教育实践问题的能力，扩展教师的经验和知识能力，提升教师素养。现实是，教师们在参与整个过程之后，存在空虚和飘渺的感觉，并对不切合自身实际的过程设计和安排有一种无力感和被碾压感。培训的过程脱离了教师的实践和基础，使得培训成为“天马行空式”的存在。培训的过程由于教师需求的缺席和错位，导致表面上安排得“满满当当”的过程，却流于形式，走向空洞。正如在调研中有教师说：“无论是十天还是半个月的培训，给人的感觉就是赶路，一个活动一个活动地接着搞，而压根儿就没有考虑过我们被培训者的感受。我们总有一种被‘抬着走的感觉。然后，表面上的轰轰烈烈跟我们内心的收‘货和成长却形成了明显的反差。”

审视当下教师培训的决策、组织、执行、监督评价等过程，可以看出并未形成一个循环的系统，而是处于重决策和执行、轻监督和评价的状态。这方面主要体现在各级政府在教师培训经费上投入巨大，并组织制定各种招投标的制度建设和执行的过程性材料监控等，但对培训效果评价和监督的制度建设则相对缺失。无论是国家还是省级政府、教育行政部门，对培训机构所进行的培训质量评价和培训效果加以监督的机制不够健全。

培训学习效果不佳，不仅使教师参加培训的积极性降低，不能实现促进其专业发展的目的，同时也浪费了教育人力、物力和财力。目前的教师培训，无论是官方对培训效果进行评估或反馈，培训机构的自我评价，还是政府的他者评价以及被培训者的评价力度等，都极为弱小，地方教育部门、学校对教师培训过程的跟踪监督也不够。就算有些文件要求对培训机构加以评估，也是质性的评估居多，缺乏量化指标的评价，忽视了作为被培训者的教师们的真实感受的评价和反馈。这说明政府作为服务的购买者和监督者明显处于“缺位”的状态，而这只会加重培训效果形式化问题的不断重演。即教师年年都对培训不抱太大的希望，为了所谓的继续教育学分或者完成培训任务而“乐此不疲”地参培，但每年的培训内容、方式、过程基本没多大的变化。无论是对教师培训的短期效果评估还是长期跟踪的质量评价等都是培训效果的重要保障，只有建立并强化监督评价和反馈系统，方能更好地推进教师培训目标的实现。

三、教师培训的未来发展

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《中国教育现代化2035》等政策文件，都把建设高素质专业化创新的教师队伍作为战略目标。顺应新时代发展需要，针对现有教师培训方式、方法中存在的不足，未来教师培训应重视基于培训需求分析的教师培训专业化，从单一培训走向多元化培训，体现培训内容的深度、视野的前沿和方法的综合。

1.教师培训专业化是必然趋势

20世纪七八十年代的培训主要围绕学历达标所需要的知识和技能设计，特别是选择能让教师尽快胜任教学工作的教材教法、文化知识和教学基本功作为培训内容。随着我国教师培训由补偿教育向综合素质提升转变，对教师素养提出了更高的要求，于是培训内容也随之拓展，主要是以提高教师教学能力为主，并兼顾专业知识、现代教育理论与实践、现代教育技能等内容。教师培训的专业化逐渐成为教师培训的主要发展方向。教师培训从作为补偿式学历教育向基于培训的有效学习、提升进教师专业发展水平转变。可以说，培训自身的专业化成为一种内在要求，也是培训质量高的保证。

教师专业化强调教师群体的专业属性，着眼于提升教师队伍外在的专业性。2009年“国培计划”启动之后，教师培训专业化逐渐受到重视。2011年，教育部提出：“今后5年，要对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训，新任教师都需要进行不少于120学时的适应性岗前培训。”

http：//jxht.hteacher.net/jiaoshi/20110131/5014.html.2020年4月23日检索。近年来，各级政府对教师培训的投入不断增加，社会各界也对教师培训寄予了很高的期待，专业化随之成为教师培训工作者的努力方向。教育教学有很强的专业性，可以说教师培训是具有较强专业性的工作。当前，教师培训专业化已经成为教师教育实践中亟待解决的重要课题。教师培训专业化可以从社会功能、专业组织、专业知识和专业技能、专业精神和专业理想四个维度理解。

通过将“专业”一词的内涵与教师培训领域相结合，教师培训专业化是指在教师培训中由专业从业者构成的实践活动过程。对其进行分解和剖析，可以归纳出教师培训专业化的四个特征：第一，在社会功能方面，教师培训在教育改革和发展中发挥着先导性、保障性和持续性的作用。第二，在专业组织方面，由综合大学、师范院校、教师进修机构等专业机构承担教师培训职责。第三，在专业知识和专业技能方面，逐渐形成完善的教师培训的专业理论，从业人员也掌握了较为成熟的专业技能。第四，在专业精神和专业理想方面，教师培训在更新教师的教育理念、培育教师健全的专业情意和提高教师的职业道德水平方面发挥着重要作用，蕴含着丰富的人力资源宝藏。

2.专业化的关键是需求分析

教师培训专业化首先体现为培训的针对性，即培训能适应不同阶段教师专业发展的特点和需要。培训需求分析是教师培训工作的逻辑起点，关涉教师培训的效果。无论是政策層面的要求还是学术领域的共识，都印证了需求分析的重要性。为了更好地实现培训目的，应根据培训对象的差异性设置凸显参培教师特点的培训课程，以及合理的培训计划。应制定针对参培教师的管理、监督、考核等机制，制定不同层次教师的培训标准;采取学员评估、专家评估和第三方评估等多种方式，加强教师培训过程监控和绩效评估;建立教师成长数据库，过程性记录参培教师的学习质量;通过了解参培教师的学习状态，及时发现并完善培训过程中存在的不足。

通过梳理近几年的教师培训政策可以发现，教师培训价值取向从关注“社会价值”走向关注“个人价值”，从注重社会需要走向平衡并重社会与个人需求。培训政策兼顾国家和教师个人的需要、教师群体和教师个体的需要，面向全员，突出重点，体现了“社会价值”和“个人价值”并重，并优先考虑“个人价值”的取向。“以人为本”正在成为培训政策的价值引导，它要求教师培训的目标、内容以及培训形式等都要考虑到参培教师的切身需要。有需求调研数据表明，有89%的新任教师希望采用课例分析和现场观摩的培训形式。因此，需求分析成为设计课程方案和改进培训重要的切入点。

2012年，教育部从教师教育一体化的角度对教师职后培训提出了新要求，指出“适应教学方式和学习方式的变化，重点采取置换研修、集中培训、校本研修、远程培训等多种有效途径，大力开展中小学（幼儿园）特别是农村教师培训，不断增强培训的针对性和实效性;改进教师培训教学组织方式，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式，提高教师培训质量”。

https：//www.66law.cn/laws/92816.aspx. 2020年4月23日检索。 2013年颁布的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，就教师培训针对性不强、内容泛化、方式单一等突出问题，进一步要求确保按需培训。更重要的是，这一文件明确提出了“实行教师培训需求调研分析制度”， 这也从制度上保障了需求调研分析在整个培训流程中的地位，凸显了需求调研分析的重要性。沿着政策文本的发展脉络可以发现，注重需求分析是国家政策的一贯要求。从培训内容针对性到培训方式的适切性，从群体性需求到个性化需求，从非制度化到制度化，需求分析被反复提及、一再强调。

在教师培训研究领域，研究者们都充分肯定了需求分析在整个教师培训工作中的重要地位，并从不同角度进行了阐述。从时间维度看，需求分析是教师培训工作的开端。从空间维度看，需求分析奠定了后续培训工作的基础。从参培教师维度来看，之所以进行需求分析，就是要充分尊重教师的主体地位。既要重视作为接受继续教育的教师们的“学生”主体，同时也要慎重地保护和激励“教师”的主体地位。接受培训的教师有内在价值需求，教师培训应该考虑并努力满足这种需求，根据教师所需设计培训课程，使每个教师的潜能得到最大限度的发挥，实现教师培训的专业化。具体说：第一，从学习方式来讲，有必要研究作为成人的教师的学习特点，并根据这些特点选择培训模式。第二，从发展阶段来讲，各个阶段的教师群体存在共性的特征，面对相似的问题，他们的发展是有规律可循的，因此必须调查教师群体的发展特点，在把握整体规律的基础上设计培训的目标和内容。第三，从背景因素来看，不同地区、不同学校、不同阶段、不同学科、不同个体的教师面临的问题不相同，因此，需要针对教师们迫切需要解决的问题进行研究，在调查参培教师实际需求的基础上规划培训课程。例如，北京市教育机构从培训课程、培训内容、培训教师、培训目标等几个维度对教师公共课程进行了需求分析。

就培训工作而言，之所以进行特征研究和需求分析，就是要不断提高培训的质量。教师培训的需求分析之所以重要，是因为它是教师培训项目设计的基础性环节，并最终影响整个培训的效果。第一，需求分析直接影响培训目标的确定、培训课程的设计和培训方案的实施。只有高度重视并扎实做好需求分析，才能凸显培训活动的针对性和实效性。第二，需求分析能够找出绩效差距，分析原因所在，并找出需要改进的方向，提高培训的针对性。第三，需求分析在广泛调查和征求意见的过程中，能够赢得参培教师的理解和支持，获得更多的配合，减少培训开展的阻力。第四，需求分析帮助参培教师了解自己的知识、技能和能力现状，以及需要改进的问题，有利于他们明确学习的目标和方向，提高参与的主动性。

3.从“传教式”单一培训走向多元化培训

既然教师培训专业化已经成为不可逆转的趋势，教师培训机构就有责任和义务为教师提供高质量专业化的培训课程。然而现实并不尽如人意，很多培训因为其针对性差而广受诟病，培训非但不能为教师成长提供支持，反倒成了他们的负担。为改变这种现状，教师培训需要从培训内容到培训方法加以全方位的转变。

（1）教师培训内容要深度化

教师培训经过多年的发展，其培训内容在原有追求广度的基础上更应体现深度，从而有效破解培训价值导向单一、培训需求难以满足、特色培训资源的开发水平较低等瓶颈问题。为此，首先要明晰培训目标，改变教师培训在培训导向上的错位现状，纠正许多教师费时费力参培后产生的“脱离实际” “水土不服”的感受。只有确立科学可行的教师培训目标，才能彰显教师培训的可持续性和有效性。教师培训需要回归教育本源，从而赋予教师培训以新的时代意蕴。其次，要根据培训需求指定合理的方案。当前，我国教育发展不平衡，各地教师培训需求差异较大，不能采取一种标准的培训方法，只有基于教师的生活和教学实践制定培训方案，包括选择培训内容和培训方式，才能确保培训的质量和效果。其中，要特别关注教育培训的需求调查和后续跟踪调查，包括训前调查的设计、运用、评估等操作性的标准和举措。再次，要进一步完善培训体系。研究教师培训体系的目的是为了提升培训效果，有效促进教师和教育的发展，但目前已有的教师培训体系缺乏系统性、操作性和推广性，需要对其目标、内容、方式、实施、管理、考核、跟踪等进一步完善，形成一个可被培训实践参考、运用的培训操作体系。虽然无法创设一套适应各地、各校、各年龄段、各学科教师培训要求的培训体系，但各地可以根据自身实际情况加以借鉴与调整，落到实处，发挥实效，助推教育事业和教师队伍的振兴发展。

（2）教师培训视野要前沿化

教师培训除了在内容上实现深度化，还应根据新时代教育发展的需要，基于新视野，开拓新领域，探寻新的教师培训道路。具体包括：

第一，教师培训目标的确立要紧跟时代发展趋势。进入信息化社会和人工智能时代，无论对于教育理论研究者还是实践工作者而言，教师培训研究都需要对接信息科技的发展，思考“互联网+”、人工智能、大数据等新技术如何科学合理地运用在教师培训中，构建符合教师个性的培训体系，分享优质资源。例如，为化解教师因为外出培训而带来的工学矛盾、经费紧张等困境，可以开展基于视频的研讨式学习、交互式学习，分享高质量的培训资源。此外，各种在线学习培训的软件技术与运作平台的完善，可以为教师培训提供参考照，可以整合“线上”与“线下”培训，顺应教师培训趋势。

第二，教師培训要体现培训工作的前瞻性。当前，中央和地方教育行政部门强调进行课堂革命，把教师培训作为重要突破口，不仅有政策上的引领，而且在财力、物力上全力支持，但从具体实施中的调研情况看，尚存在培训丢掉了教师发展中最为重要的“教育问题意识”，组织规划与实施迷失教育意向等问题。为提升教师培训的成效，可以整合统筹各种培训资源，严格管理培训的方案制定、机构选择、课程审核、制度完善等环节，体现教师培训过程的专业性、管理的机制性和流程化，严格监控各环节的衔接，不断提升培训质量。

（3）教师培训方法要综合化

教师培训研究作为理论创新性和实践针对性较强的探索，要求综合采用多种探究方式，各种方法取长补短，例如，基于量化研究和数据分析解释教师培训的具体问题，采用质性分析法诠释培训实践中的现象，以及采取校本培训和专题受训、行动研究、教学反思、教学观摩等多种模式进行培训。总体而言，教师培训需要尊重教育的历史与教师自身的经验。为了凸显教育情境中教师培训的特殊性，可以借鉴国外教师培训的经验，加强跨学科研究和实证研究的力度，把握教师培训的整体面貌，强调教师培训的系统逻辑。基于教师培训的价值分析和发展趋向，应力求教师培训资源和学理的统一，丰富教师培训理论，改进教师培训实践成效，确保教师培训有扎实的科学与实践基础。

（4）评价形式要多元化

近年来，教师培训评价的方式已成为教师培训关注的重点。教师培训评价即检测培训完成后教师把培训中所学的知识运用到实际教学中的效果。“如果没有建立良好的评估督导机制，难以达到预期的培训效果。评估的结果将影响后来培训内容的设计与调整。”

关松林：《发达国家中小学教师培训的经验与启示——以美国、英国、日本为例》，《教育研究》，2015年第12期。传统的评价方式由于条件制约，未能提供一个用于评价者与受评者之间双向交流、实时交流的便捷交互平台，导致培训工作开展过程中，由于参培教师之间缺乏交互评价，培训学习流于形式，提升教师专业发展的作用难以显现，从而使他们失去参与培训学习的积极性。教育部办公厅、财政部办公厅《关于做好2019年“国培计划”实施工作的通知》中提出，“要有效记录教师培训效果和变化，开展教师培训前后能力提升的对比评价”。

https：//www.eol.cn/news/yaowen/202003/t20200317_1717122.shtml. 2020年4月23日检索。这要求将学员培训后的行为表现与培训目标所要求的行为规范加以比较，从而判断受培训者行为改变的程度和培训目标实现的程度。教师培训评价未来的发展是走向规范化、制度化，实现终结性评价和形成性评价、表现性评价的结合。在信息技术广泛应用的背景下，“互联网+”可以为教师培训提供便于开展评价的平台。借力“互联网+”的教师培训评价，基于参培教师在不同培训学习阶段信息的搜集，及时分析、充分掌握参培教师在培训过程中的状况，可以帮助学员做出合理、科学的培训学习计划，从而提出相应的指导建议，激发教师的学习内驱力。同时，这也为培训方在后期教师跟踪培训时制定针对性方案和相应补救措施奠定了基础。

总之，评价是为了利用评价的结果完善自己的行为习惯。教师培训的评价更应关注学习过程的评价，而不是预设结果的评价。在教师培训评价过程中，应重视评价在教师培训过程中的生成作用，根據参培教师在培训学习中的多元变化，动态评价其学习表现。教师培训评价不应理解为培训结束后的判断，而是伴随整个培训学习的过程。只有根据评价结果为培训教师提供合理建议，才能发挥评价的导向作用，进而促进教师的有效学习。

（责任编辑：申 浩）