四颗扣子的启示

周克楠

【摘 要】 本文是针对《物体在水中是沉还是浮》实验课上的一个环节学生的表现，剖析学生在这一环节中的思维过程，兼顾教师对学生表现所作出的引导。以此来说明如何在实验课上指导学生经历探究过程，提高科学素养。

【关键词】 浮沉  科学探究

在最近下校调研中，一堂实验课的一个环节给我留下深刻印象。这堂课题目是科学五年级下册《物体在水中是沉还是浮》，其中有一个环节是学生实验验证自己准备的物品哪些沉，哪些浮。然后与自己的推测对照。通过实验结果与预测判断的矛盾暂时得出物体的浮沉与轻重大小无关的结论。

课上当学生们将自己带来的木块、瓶盖泡沫塑料、红萝卜、黄瓜、橡皮、纸片、衣扣放入水中后，意外发现有的物体的浮沉与他们事先的推测相矛盾。特别是这组同学将两颗钮扣放入水中，一颗为四孔衬衫扣一颗为两孔包金属外衣扣。在我的推测中觉得四孔衬衣扣会浮，因为是塑料材质。而另一个两孔扣因塑料外有一层金属包裹，浮沉就难以推测了。但结果却相反，四孔扣沉入水底，两孔包金扣浮在水面。孩子们很快发现这一现象。我抓住这一机会明确问题，（虽然不是由我执教，但我还是主动参与到学生的研究之中）既是给自己也是给他们提出：为什么都是扣子一沉一浮？这时孩子们的解释“四孔”扣因比两孔扣多两孔所以下沉（孩子们能够通过自己的观察，运用比较的方法判断得出结论）。但这一解释学生自己也并不满意。立刻就有一个学生拿来另一个两孔扣子放入水中，结果是下沉。看来扣子的沉浮与孔的多少无关。这时另外一个学生又拿来一个扣子放入水中——结果下沉。面对三沉一浮的四颗扣子，学生的第一反应是要找老师问一问。请注意：这组学生并没有问我这个听课者。而是要去问任课教师。我觉得这种行为有几种解释：1、学生急于得到答案，而问老师是最快捷的渠道;2、学生习惯于结果，而不习惯于用自己的头脑思考，经历探究过程。他们既缺少方法，也缺乏信心;3、学生没有问成年人的我，说明在这次学习中我已融入同学之中，他们将我作为共同研究的一分子，而没有特殊对待，这是我成功的地方。

事情并没有到此为止，当那个想去问老师的学生被我制止后，另一个孩子很快地将书翻出来，去寻找书上的答案，当然他什么也没有找到。此时另外一件事发生了，学生们不再注意四颗扣子了，而是将注意力转移到木块、萝卜等其他东西上。这种转移真实的原因是对“四颗扣子”不能解释的结果，是遇到困难之后的一种回避的表现。我于是再次问他们：“为何四个扣子有沉有浮？为何两孔扣子浮沉也不同？”意图将学生思维重新拽回到对“扣子”的思考。在其后的几分钟那组同学仍没有找到自己满意的答案，此时，老师宣布实验停止了。

在以上这个三四分钟的小环节中，我觉得恰是在新课程理念指导下出现的亮点。

一、学生的探究没有流于形式。真正在进行科学探究，并能在学习过程中发现一些问题。

我在教学中总在担心学生课上探究不太可能发现有价值的问题，孩子们的行为急需老师的帮助，甚至是手把手地教，在今天这节课中学生们通过自己对各种物体浮沉试验的分析，得出浮沉与物体大小轻重无关的结论。虽然这与它们之前的推测正好相反，并对这一结论充满怀疑，但还是尊重现实承认了这个结果。《新课标》中对学生低估高估的论断在这里充分体现。这个例子说明：学生在开放的课堂环境中有能力独自从事研究。教师要敢于放手并相信学生有能力发现问题解决问题。

二、课程改革之后的课堂上经常出现情理之中意料之外的情况。教师要善于抓住教育契机，在引导之中培养学生科学思维和解决问题的能力。

在以上的案例中，组内同学很偶然的准备了不同的扣子，入水后又恰好出现不同的浮沉现象。学生们敏锐地发现了这一现象，教师抓住这稍纵即逝的机会，将学生的注意力集中到扣子上，研究扣子浮沉原因。表面看这组学生没有完成老师布置的研究组内各种物体浮沉的任务，但实际上对四顆扣子的研究比教师布置的任务更深入，更有价值。这种“突发事件”往往是课堂上精彩的一笔，又是可遇不可求的，同时也是在新课改理念指导下的开放性课堂必然出现的现象。其关键是教师要及时发现并善于引导学生深入研究，而不是让这种亮点昙花一现。

三、教师在学生探究性学习中的作用是引导学生思考，不使学生偏离正确的思维轨迹。

在学生对扣子的研究中没有结果时，学生采取逃避的方法，去问老师，或找寻书上的答案。如果问我，作为教师的我是不会轻易告诉学生的，因为他们还没有经历思维的过程，况且有些问题也不是老师都能清楚地解释的，只能由学生和老师共同研究，在这种未知结果的研究中教师要帮助学生把握方向，指导学生向正确的方向努力。

四、学生学习中存在方法贫乏，不能深入研究，急于求成的现象。

新的教学观念要求学生在教师的指导下自主完成探究工作。这要求学生具备一定的探究方法和探究技能。但在最初阶段，学生尚不具备这种能力。此时，课上学生的研究缺乏切入点，没有计划性，方法不科学，没有详细的记录。而老的教育思想又从骨子里影响学生，使他们只关心结论，而不注重过程。这是一种正常现象。但不应长期存在于课堂之中。教师在备课中要仔细分析每一册教材中学生学习要涉及到的方法和能力，将之作为一个教学目标融入到全册知识教学之中，成为统一的整体。在同一时间内达成多个目标。也就是教师在完成教学任务时学生不但学会了知识，也积累了探究方法，培养了求智能力。

五、教师要真正参与到学生的研究之中。

1. 认真倾听学生的发言，思考学生内心想法，调整教学。

有的学生爱“独立思考”，不去认真听取外部意见，只沿着自己的思路思考，有的学生则更喜欢判断性思维，得出结论去说不出依据，更有的学生依据教师的眼色行事，喜欢得到暗示。教师要从学生言谈举止的画外音中加以判断，及时调整自己的教学不被一些课堂表面现象迷惑。

2. 从学生角度思考，为学生提出难度适宜的问题，帮助引导学生研究。

从学生认知的高度及发展的需要出发，教师帮助学生概括出在每一次研究中都要涉及的问题，在数次的刺激与加强后这些问题及次序将成为今后学生研究与思考的思维建构体系。如：“学生实验前都需要思考的1、用什么？2、怎么做？3、注意什么？”但教师提出这几个问题时又需要作一些思考。如果三个问题一一提出势必会造成学生思维的截断，而如果一次性提出又会因为难度太大问题太多造成学生思考不细，因此分成两部分提出是一个最优选择。从内容来说我们很容易将前两个问题连续发问，而将“注意什么？”放在最后。这些都不成为问题。但前两个问题采取什么样的顺序最好呢？学生往往最先考虑的是时间上离它最近的问题，将怎么做，用什么颠倒过来发问更有利于学生思考与回答。据此分析，我们在实践中首先问学生：“这个实验你打算怎样做？用什么材料？在弄清楚这些问题这后再问：试验时应注意什么？” 如此处理教学效果较为理想。另外，教师在课堂提问时还要注意提问语言的准确性，不要修饰问题。有的老师提出问题后，由于种种原因，学生不能马上回答，教师会反复的解释他的问题，并从另一角度重复提出这一问题，这样做的结果是经常使学生产生误解。解决这一问题的关键是教师在备课中反复锤炼语言，即使课上出现冷场现象，也不要着急向学生要答案，应留给学生一些思考的时间，然后请他们说出思维的难点所在，由师生共同分析研究，直至得出结论。

3. 转变教师观念，变教授为参与，教师融入学生之中，与学生共同研究。在把握课堂方向的同时期待精彩一刻的出现。

教师在课上不要总想着教学任务，而要和学生一起研究，一起学。在不断变化的课堂之上，教师以成年人的经验和敏锐的洞察力往往先于学生发现一些有意义的东西，并能通过各种方法引导学生发现研究。形成课改中提到的“生成”亮点，这也需要老师真正融入学生之中。

参考文献

[1] 陈华彬.梁玲.小学科学教育概论[M]. 北京：高等教育出版社.2005.