寻找未来课程的暗示

徐莉

得知拙著忝列一些学校的教师阅读书目，内心充满喜悦与不安。这本定位经验叙事的小书，最初的书名是《寻找未来课程的暗示》，是回顾自身致力于课程发展的二十年从业生涯，从二十年以有涯随无涯的有限经验和认知中，在现实种种里拣选出隐微的对未来课程的暗示。它并非是一本预先策划的，关于未来理想课程的设计蓝图，而后续的一本课程设计工具方法集还在写作中。

以《未来课程想象力》命名，是吾友顾晓清女士的建议，想来也是十分合适的。正是基于对未来理想课程的想象，这种看似主观的拣选、分析，处处充满着一个试图保持谨慎的观察者勇武的价值判断。但这容易让人失望，至少对于那些期盼得到一份未来课程蓝图、得到一份工具合集和行动指南的伙伴而言，这一大堆零零散散的碎片，不知道如何能够组成一幅令人满意的，未来理想课程的整体图景。而我又确实想呈现未来课程的丰富、多元、开放，看似已经确定，仍然充满不确定的诸多因素之间的关联，顺便悄悄夹带上对当下课程发展热点的担忧和批评。在新书交流会上，我不断对着读者重申：如果您认为我在极力推崇某个案例，那您一定是误会了，如果您认为我在彻底否定批判某个案例，那您也一定是误会了。

还是会有一些工具方法隐没在叙述中，但这本书更强调理念、工具、方法在与实践互动中，所带来的设计者感受和认知的变化。我对未来的期望也掩藏其中，但只是暗示，意思是需要每个伙伴回到自己，去实践、感受、理解、判断、拣选、承担。

在我以课程设计师身份接受公众媒体的采访时，被问到：“课程设计师需要具有哪些知识？”我会借用戴维德的课程问题主要信息分类，作为课程工作者的专业发展整体图景：

● 历史发展及其对课程的影响

● 课程影响源：社会、学习者特征、学科知识、哲学、学习理论等

● 课程设计的需求分析与选择

● 课程标准的制定

● 课程内容的选择、排序、组织及优先处理

● 课程变革的实施

……

在被同行问到作为课程设计师应该如何看待当下十分庞杂的课程产品，我会努力解释多维度的视角复合：

● 历史的：源頭是什么？如何发展变化？为什么发生变化？

● 思想的：我们如何解释其意涵？解释其之于人的价值？

● 理论的：课程实践的理论基础是什么？其适用性及其不足是什么？

● 技术的：如何实现，其步骤流程是什么？

● 场景的：如何转化并落地与持份者展开多方互动？

但这样的回答很难令多数同行满意，因为太复杂了。作为课程工作者，我的工作绝不仅仅是帮助学校撰写课程方案，研发出叫好又叫座的课程产品卖给他们，我的责任在于解释学习者特征、学科发展、社会发展、不同的课程哲学以及学习理论等等对课程决策的影响，善用社会学研究方法分析课程需求，参与课程标准的制定，厘清学习内容焦点及其得失，与持份者们一起实施课程变革等等。当教育领域过于关注新的课程产品研发、迭代的时候，过于强调方案出新出奇的时候，其实是对课程工作者工作领域的窄化。对急于输出产品和价值观的人而言，“我们的课程为什么叫好不叫座？”“我们已有的课程产品如何落地实现日常化？”这些常见问题背后，往往是缺乏课程理解的问题，因为从一开始，课程设计就没有考虑需求方，和多方的合作共赢。特别是在经济大潮席卷一切领域的当下，看到教育生活与经济生活的一致性容易，勉力思考并保持教育领域的独有价值很难。课程实践无需周全和自洽，一切课程探索都非常宝贵，但课程工作者的解释之责不可懈怠。我最不乐见的，是任何一种范式的兴起，纷纷效仿的是程序步骤，而从始至终缺乏对核心理念及其价值追求的考究，缺乏必要的理解。

“有意识地模仿——自适性的转化落地——拆解之后的要素及流程优化重组”，是我所经历过的课程创新、课程发展路径，也正是因为我自己在自适性发展方面，所耗费的无尽努力，才认为这样的“粉碎”和“碎片”，具有更持续的力量，这背后是寄望每位同伴都可以寻找适合自己的课程发展进点和出点，完成自己的课程规划设计，拥有自己独特的专业发展旅程。

专家们说，不是所有老师都是你这样的，有能力又爱折腾，一线老师最想要的，是尽可能详细且好用的操作手册，供他们照着做。教师们也确实如此，“我们工作压力很大很辛苦啊，没有时间研究琢磨，最好直接知道告诉我们怎么做，一二三四先做什么再做什么。”因为教师能力不足，耽于事务不愿思考，所以教育专家和管理者样样都管着你，帮你设计好安排好。因为教师不愿思考，便越来越不具有思考的习惯和课程设计能力，无法主动独立地完成实践更新和优化。教育专家和管理者不敢不愿放权，同时，老师们压根也不想要。

研读任何一个国家和地区的中央课程目标，都会觉得挺好的。看一所学校的课程整体设置，也大多不错。由学校外部的专家和管理者描绘的蓝图，是他们彼此之间聚讼不已又相互妥协的结果，常常面面俱到。由学校内部的权威制定的教育计划，从理想课程转化成正式颁布的课程，往往四平八稳。接下来，就该老师去领会去揣摩去执行了。

如果理想已经足够好，孩子又只是被动受教者，那么经验课程如此糟糕是不是该问责教师？为什么教育圈天天捷报频传，大众对教育、对教师的评价却江河日下？那么问题来了，作为大多心智正常的人，为什么教师群体呈现整体的道德和智识不足？毕竟，谁能够成为教师并不是教师群体自身能够决定的部分。他们真的不是白痴就是魔鬼？

用古德莱德的课程理解来解释，从由权威和专家制定的理想课程到教育管理者正式颁布的课程，再到教师领悟的课程，课堂上教师实际教授的课程，学生和大众经验着的课程，自上而下的课程组织运营机制带来的，是信息的不断折损变形。当教师的课程自主权日益丧失，教师在教育专家和权威研制的课程标准、教科书面前，便只能是执行者而不是合作者，这时的价值变形扭曲应被当作事实来接受和理解。

如何让教师不再做社会组织结构和课程组织结构不合理的“背锅侠”？有没有可能，教师向上参与（至少是理解）课程变革的目标制定，参与（至少是理解）学校课程规划设计，同时，向下参与多方互动，与持份者有更多的交流与共识，赢得大众的理解和尊重？破除单一的自上而下的课程组织及变革方式？在课程变革者聚焦课程目标、学习内容与方式、评估方式变革的同时，作为课程设计师的我，推动课程组织结构的变革同样居于工作的核心。

在教师专业发展活动中，我曾多次应邀分享，如何从整天应接不暇的，必须要做的一大堆琐细实务中，辨别并确定自己喜欢的和擅长的，兑现教师工作的创造性，活成自己喜欢的样子。其实我和多数伙伴一样，因为各种外部压迫和诱惑袭扰，专业发展的过程非常漫长而艰难，至少从业的第一个十五年，我盘算的都是辞职以及辞职以后做什么。

其间，我也无数次盼望有那么一两个善解人意、充滿智慧的大咖高人，用一次讲座一次问诊，用一本书一节课，令我们醍醐灌顶走出迷惘困顿，立即清楚明白自己应该做什么和可以怎么做，立即能够轻松愉快地应对自己的工作。我有过一次又一次的恍然大悟，一次又一次的激动不已，但在获得踏实笃定之前，仍然一次又一次陷入自我怀疑，失望沮丧。回看，我相信这一路的漫长艰难真的是好的，因为一次次的起伏波动无不伴随着自我的觉知、自适性发展，又因为没有放弃，所有的求取都让我日益饱满，身心踏实。所以，我一方面理解伙伴们因太过煎熬生出的一夜修成正果的企图心，一方面又由衷地建议同伴少些幻想多些行动，并准备好在这条漫长艰辛的道路上持续地努力。要知道，在全世界范围，都为教师日益丧失自主权和自我发展意愿不强而感到困扰的背景下，教师个体的自我觉知和自适性发展显得尤其珍贵。

我未必完全赞同大家必须同读某一本书，未必完全赞同大家为完成任务写读书心得，但我也并不一味反对某种要求和“强制”。将学习者导向的自我设计学习和教师导向的他人设计学习机会进行融合，就学习者是否能够有足够的信心和责任感，是否具有自我导向学习能力进行判断，从而确定为学习者提供怎样的支持或者指导是适度的，要放在一个又一个更为复杂的个体生活情境中去考量，究竟由谁来决定作为学习者的教师学什么、怎么学，从来不是一个一揽子的简单回答，而是一系列有心的理解和刻意的安排。

祝福大家找到属于自己的道路，不随波逐流，不被求全责备。

（作者单位：湖北武昌实验小学）

责任编辑 李 淳