跨文化教学结构模式与实践模式的构建

尹佳

[摘 要] 跨文化交际能力是德语专业的重要培养目标，是德语学习者不可或缺的重要技能。其定义以及培养模式的多样性体现了跨文化交际能力培养的复杂性。在探讨跨文化交际能力概念的基础上，尝试构建德语专业本科一年级基础德语课的跨文化教学模式。该模式包括跨文化交际能力的结构模式以及跨文化交际能力的实践模式。

[关键词] 跨文化交际能力;结构模式;实践模式

[基金项目] 2016年度天津外国语大学本科教学质量与教学改革研究项目“跨文化教学模式的构建——以一年级基础德语课为例”（TJWD-16J-015）

[作者简介] 尹 佳（1981—），女，山东莱州人，德语语言文学博士，天津外国语大学德语系讲师，主要从事第二语言习得、跨文化研究。

[中图分类号] G642.0    [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2020）29-0126-03    [收稿日期] 2019-10-09

一、引言

跨文化交际能力是每一位外语专业的学生必须具备的一项技能，已在外语教育界达成了共识。但是，在实际的外语教学中，实施跨文化教学却并非一件易事。作为大学阶段才起步学习的一门外语，学生的德语在本科一年级尚处于入门阶段，对德语国家的文化知之甚少，这就为跨文化交际能力的培养带来了困难与障碍。虽然目前的相关研究日益丰富，但研究成果多集中于理论研究或英语教学，还没有针对本科一年级基础德语课的跨文化教学研究。因此，以科学的理念为指导，针对德语基础阶段一年级教学的实际情况和实际问题，构建一个集理论性、实践性为一体的跨文化教学模式是当前基础德语教学的迫切需求。

二、跨文化交际能力

跨文化交际能力是一个复杂、难以界定的概念，至今尚未达成统一。其概念的多样化一方面与“文化”概念的宽泛性有关，另一方面与“跨文化交际”这一概念可以运用在多门学科与多个领域有关。Perry和Southwell指出：“许多学者都曾对跨文化交际能力这一术语下过定义，虽然没有一个定义被普遍接受，但是学者们所下的定义和所作的理论概括都承认‘跨文化交际能力指与不同文化背景的人们有效、恰当地交往的能力（Perry，2011;Southwell，2011：357）”。也就是说，跨文化交际能力这一概念通常应包含交际的参与者来自不同文化背景以及交际的行为是有效、恰当的两个核心要素。

除了概念内涵的多样化外，相近概念的交叉与边界模糊是人们使用这一概念时遇到的另一问题。例如，对于跨文化交际能力与跨文化能力之间是否存在差异，是否可以互换使用，在学界始终存在着争议。一些学者，例如杨盈和庄恩平（2007）将二者视为内涵相同的概念。但是，也有一些学者认为跨文化交际能力与跨文化能力是两个内涵不同的概念，例如Byram认为：“跨文化交际能力是在跨文化能力的基础上，增加语言能力、社会语言能力和篇章能力（Byram，1997：70-73）”。除了对跨文化交际能力与跨文化能力是否可以互换存在争议外，交际能力与跨文化交际能力之间的关系也是学界至今尚未取得共识的焦点。一部分学者认为，按照Canale和Swain的理解，交际能力的四个组成部分中已经包含了社会语言能力，因此，交际能力这一概念已经涵盖了跨文化交际能力。但是，另外一些学者认为，与交际能力相比，跨文化交际能力更加明确强调了交际各方所处的文化环境。除了上述分歧外，还有一部分学者，例如文秋芳，尝试在跨文化交际能力、跨文化能力与交际能力三者之间寻求概念的相互关系。她认为：“交际能力和跨文化能力两部分共同构成了跨文化交际能力（胡文仲，2013：4）”。

本研究选取跨文化交际能力这一概念，一方面是因为本研究的研究目的是为了培养德语专业的学生与来自不同文化背景的参与者，特别是来自德语国家的参与者进行跨文化交往的能力;另一方面，德语作为一门语言，只有在“交际”的过程中方可发挥其沟通的桥梁作用，也就是说，“跨文化”“交际”“能力”这三者只有有机的结合，才能使学生最终可以有效、恰当的完成交际任务。

三、跨文化交际能力的结构模式

跨文化交际能力应使来自不同文化背景的参与者能够有效、恰当的实施交际行为。一些学者尝试，将跨文化交际能力分解成不同的系统或维度并在此基础上构建了不同的培养模式。其中，三分结構模式的代表有Spitzberg与Cupach（1984）的动机、知识和技能结构模式，Kim（2001）的认知、情感和行为结构模式，陈国明（2006）的认知、情感和行为结构模式;四分结构模式的代表有Byram（1997）的知识、技能、态度和意识结构模式等。参照以往学者对跨文化交际能力的各种系统或维度的阐述以及从德语教学的实际情况出发，本文构建的跨文化交际能力的结构模式由以下几个系统或维度组成。

1.知识系统或维度包括语言知识、非言语知识、策略知识以及文化知识。其中，语言知识包括学生在本科一年级应掌握的德语知识以及汉语知识。非言语知识包括体态语、副语言等。根据Harrison的研究，“在面对面交谈中，讲话人65%的信息是通过非言语方式传播的（Harrison，1965：101）”。德语本科一年级是学生掌握德语语音、语调的重要时期，作为副语言，教师应予以充分的重视。此外，作为体态语的面部表情、肢体动作，副语言中的声音大小等都是引起跨文化交际误解的重要来源，因此教师在课堂上应有意识地培养学生注意中德非言语方面的差异，避免在跨文化交往中产生不必要的误会。策略知识包括如何“去应付和解决由于外在条件或其他方面能力欠缺所导致的交际困难与问题（许力生，2000：20）”。一年级学生掌握一定的策略知识有助于帮助学生完成超出其实际语言水平的交际任务。文化知识包括中国文化与德语国家（德国、瑞士以及奥地利，其中以德国为主）的文化知识。

2.情感系统或维度包括文化相对意识、批判反思以及积极的交际动机。其中，文化相对意识包括承认、尊重中德之间的文化差异，并对各种文化差异具有敏感性，可以宽容接受德语国家的文化异质性，克服偏见和民族中心主义，从对方的文化出发、理解对方、实现移情。批判反思指的是在与德语国家的文化比较中，对中德双方的文化进行反思，更加深刻的认识各自的文化，承认文化的相对性，了解文化之间既存在差异性也存在共同点，而差异仅仅意味着不同，并没有优劣之分。积极的交际动机是指在对中国文化与德语国家文化具有正确的情感基础上，学习者愿意与来自德语国家的参与者进行交流与沟通。

3.行为系统或维度包括处理问题与实施交际。其中，處理问题包括化解跨文化交际中遇到的障碍、矛盾和冲突。实施交际包括学习者在实际的跨文化交际中应具备的交际能力、策略能力、文化理解力、自我行为调节的能力、准确预测与解释对方行为的能力、适应力等。

四、跨文化交际能力的实践模式

1.对于跨文化交际能力的知识系统或维度，教师可以依托教材并结合实际对相应的语言知识、非言语知识、策略知识以及文化知识进行讲述。在这里，笔者重点探讨一下文化知识的教学。德语本科一年级使用的教材是《当代大学德语》第一册与第二册。教材在第一册主要涉及的是通俗文化这一层面;教材在第二册引入了一部分高雅文化和深层文化知识。两册教材对中德文化进行比较方面的内容相对较少。结合以上情况，教师可以在德语基础课中采取以下策略：（1）引入学生报告：在一年级上学期，针对学生刚刚接触德语，对德国了解较少的实际情况，报告的内容可以只涉及德国、并以通俗文化为主，目的是让学生迅速了解德国。教师既可以自己设定报告主题，也可以让学生自由选择。报告的形式以PPT为主，辅助相应的视频或音频，报告的语言为汉语。在一年级下学期，学生报告的内容可以拓展为中德比较，报告的主题以高雅文化和深层文化为主。报告的语言依然为汉语。（2）依托教材，进行文化背景导入。教师可以根据教材单元涉及的主题或针对某篇课文进行文化背景导入或补充相应的文化知识。（3）由于语言与文化具有密不可分的关系，因此，教师还可以在讲授词汇、语法和篇章的同时，挖掘其背后的文化内涵。例如，教师在讲解“早餐”这一词汇时，可以有意识地让学生注意，即便是如此普通的词汇，中德两种不同文化对其产生的内涵联想也是不同的。在讲解语法时，教师也可以有意识地启发学生注意，中德两种语言在结构方面的差异在某种程度上导致了汉语是高语境文化，而德语是低语境文化。因此，汉语所要表达的语义多依赖上下文语境，而德语对语境的依赖性则相对较少。两种语言和文化的特点又造成了篇章层面上的行文差异。例如，在汉语书面语中，往往可以根据上下文语境省略相应的逻辑关联词，而德语是“显性化”的语言，要求明确地使用各种关联词，这种差异性导致中国学生在论证性文章写作时往往较少地使用相应的逻辑关联词。

2.对于跨文化交际能力的情感系统或维度，教师可以采取文化比较和实例分析的形式。例如，在涉及主题是饮食的单元时，教师可以带领学生比较中德一日三餐的就餐时间、饮食习惯、餐桌礼仪等方面的差异，让学生逐步认识到文化的相对性，克服民族中心主义。在比较的过程中，学生也可以更好地认识本国文化，反思中国文化。在涉及深层文化，例如价值观时，教师既可以让学生对两国的价值观进行比较，也可以单独就德语国家的价值观以实例的形式与学生进行分析、讨论，让学生发表自己的看法，培养学生的批判性分析能力与表达能力。这里需要注意的是，在对文化进行比较时，一方面，学生在关注中德文化差异的同时，教师也要让学生注意到文化之间的共同点，这是双方可以进行交流的前提和出发点;另一方面，要避免形成文化偏见或刻板印象，让学生认识到一个文化内部的个体之间也是存在差异的。

3.对于跨文化交际能力的行为系统或维度，教师可以采取角色扮演和情景模仿的形式。例如，教师可以在文化比较的基础上，让学生通过角色扮演，把差异通过表演的形式再现出来。教师也可以模拟矛盾冲突的场景，让学生分别以具有不同文化背景参与者的身份来化解跨文化交往中遇到的障碍，在这一过程中培养学生解决问题的能力、交际能力、策略能力等诸多行为能力。由于一年级学生在实际生活中难以接触到德语国家的参与者，因此，教师可以在网络上搜集一些简单的视频做示范，或者邀请来自德语国家的交换学生或外教走进课堂，为学生创设出一种相对真实的交际情景。对于模拟矛盾冲突的场景，教师也可以与外教合作。

五、结语

《高等学校德语专业基础阶段教学大纲》明确指出要“提高学生的跨文化交际能力（教育部高等学校外语专业教学指导委员会德语组，2006：14）”。但是，跨文化交际能力的培养不能仅仅停留在口号层面，还需要落实在具体的教学实践中。一方面，跨文化交际能力的获得既不能一蹴而就，也不能一劳永逸，它是一个动态发展的过程，需要德语专业的学生终身不断地学习;另一方面，提高这些学生的跨文化交际能力，也不能单靠德语教学，需要其他学科、课外学习以及海外学习、工作经历的配合。在培养学生跨文化交际能力的同时，教师也需要不断学习、不断提升自己自身的跨文化交际能力，只有这样才能适应当今时代背景下对德语人才培养提出的要求。

参考文献

[1]Byram M.1997.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M]New York：Multilingual Matters.

[2]Harrison，R.Nonverbal Communication：Exploration into Time，Space，Action，and Object [M]Florence，KY：Wadsworth Publishing，1965.

[3]Perry L，Southwell L.Developing intercultural understanding and skills：Models and approaches[J].Intercultural Education，2011，22（6）：453-466.

[4]胡文仲.跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J].外语界，2013（6）：2-8.

[5]教育部高等学校外语专业教学指导委员会德语组.高等学校德语专业德语本科教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[6]许力生.跨文化交际能力问题探讨[J].外语与外语教学，2000（7）：17-21.