汉语国际教育课堂形近字教学研究综述

黄洁 张夏元

摘    要： 形近字指字形结构相似而含义不同的一组字。形近字教学是对外汉语汉字教学的难点，目前此类研究多集中于汉字构形学理论、认知理论等范围。本文对重要文献中涉及的汉语国际教育课堂形近字教学研究做一定归纳与总结，为今后汉语国际教育形近字研究和教学打下基础，发现进一步研究的问题并确定方向。

关键词： 汉语国际教育    形近字    教学方法    研究综述

形近字教学是汉字教学的难点。为探讨更有效的教学方法，许多学者就对外汉语形近字教学进行了专门研究。笔者在此对重要文献中涉及的汉语国际教育课堂形近字教学研究进行归纳总结，供今后的研究者参考和借鉴。

一、形近字界定及分类

形近字产生有多种原因。从历时角度来看，与汉字的发展演变有关。王贵元（2010）认为汉字形体由早期的物象演变为词的音义，汉字由形象性和非单一性转变为抽象性、概括性，难免会出现字形相似的字。万业馨（2012）指出形声字的发展是形近字大量产生的原因。周文德（1998）从共时角度认为联想类推、使用频度、构字能度等都是形近字产生的原因。

陈五云（1989）指出形近字界定的标准和范围不统一，各类教材对形近字的收录也不完善。形近字界定和分類，已有不少学者做出探索，但仍是众说纷纭。王火（1994）从视觉角度界定形近字，把形近字特点概括为“看起来相像，结构一样，笔画相当，用错了荒唐”，主观性过强。周文德（2000）用“轮廓相似，大同小异”概括形近字的特征，不够确切。目前对形近字分类常用的方式，基本围绕陈五云提出的五个标准展开。蔺志青、郭军（2002）以部分空间法为基础的算法计算字形相似度，王东、熊世桓（2013）进一步建立了汉字字形相似计算的递归模型，以汉字的部件和笔画计算汉字间的相似性。不过，如何界定形近字，怎样算作“形近”，迄今仍无定论，利用计算机计算汉字相似度的结果或许可作为参考，但个人主观因素不容忽视。

二、基于汉字构形学的教学研究

鉴于汉字的特点及汉字发展演变的规律，很多学者从汉字形体出发，在汉字构形学等理论的指导下，探索出了一系列对外汉语形近字教学方法。

（一）笔画分析法

笔画是汉字的基本书写单位，某些笔画特征在形近字区分中具有重要作用。

针对笔画的输入，朱志平（2002）从王宁先生提出的“书写元素”出发，强调着重区分区别性笔画，将书写过程动态地展示给学习者，便于学习和模仿。盛继艳（2013）将汉字笔顺规范分为了笔向规范、折笔规范、顺序规范三个层次，可作参考。输出方面，覃俏丽（2013）认为应重视汉字书写，书写的量、笔画、笔顺等质的方面应有明确要求。沈敏和唐贤清（2013）则建议输入大于输出，输入量要够，输出要求不可过高。此外，凡红（2018）按照笔画数笔形、笔画组和关系、笔画位置的不同对《新实用汉语课本》中独体形近字进行了统计和分类，可供参考。

（二）部件拆分法

部件是汉字的构形单位，部件教学主要从构形与构意两方面展开。构形方面，覃俏丽（2013）指出，教师教授汉字时，首先要区分独体字或合体字，再说明构造关系。梁彦民（2004）指出了留学生在部件组合样式和布局图示中常犯的错误。因此，要注意对易错的部件进行拆分、重点教授。任翔等（2013）创造性地提出以计算机软件辅助部件教学，让学习者观察整个部件拆分过程并自己尝试组合，方法较为新颖。构意方面，梁彦民认为汉字理性教学必不可少，建议让学生了解部件的意义，将构意和构形相结合把握汉字的形体。覃俏丽（2013）认为偏旁有时能够起到区分形近字的作用，掌握偏旁的意义能培养学习者“望文生义”的能力。但姚敏（2011）指出，字理教学不可一讲到底、过于绝对化，否则会误导学生。

（三）音形义结合法

整字是音形义的结合体，音形义结合的方法贯穿整个汉字教学。许多汉字虽然字形看上去非常相似，但它们的意义和读音却大相径庭，教授时如能够稍加区分，学习者出错的可能性就会大大降低。形声字的教学尤其要注重音形义三者结合。覃俏丽（2013）在文章中就字形、字音、字义教学方法分别论述，在字音教学部分，她尤其提到了形声字。形声字在形近字中占比很大，以形声字的系统性进行教学是比较可行的。覃俏丽还建议重视在语境中教学，在学字音的基础上，利用“以字带词”的方式等。

（四）追溯字源法

古今字形虽存在差异，但实际教学中追溯字源，有时能提高汉字教学效率，利于学习者接受。姚敏（2011）指出，现代汉字中的记号字是“六书”中的象形字，学习者比较容易能够接受这些汉字的来源。不过她强调，学习者不能只停留于对图画的模仿，不能只认识字源的图形而不认识方块字。且有的字可以从字形上溯源分析到造字之初的意义，但很多字古今意义差别太大，这类分析对区别形近字就没有作用了，故此方法只适合很少量的独体字教学。

（五）文化内涵引入法

汉字包含中国古代丰富的历史文化、思想观念等，对汉字文化内涵的讲解不仅能激发学习者的兴趣，还能使学习者更好地了解某个汉字背后的文化意义，减少偏误。戴竹君等（2014）强调，与汉文化相结合能够强化学习者的汉字意识，覃俏丽（2013）专门介绍了汉字文化教学。但文化知识的讲解不宜过多，否则会加大学习者的记忆负担和学习压力。

三、基于认知理论的教学研究

学习存在一定规律，单从汉字本身出发探讨对外汉语中形近字的教学方法，恐怕不能达到很好的效果，学习者的认知规律及方式不容忽视。以下方法主要从认知学习理论出发：

（一）记忆训练法

大量的有效记忆是学习的关键。徐子亮（1998）认为通过感官收集的信息加以编码、记忆和储存后，能在需要时检索提取。另外，他还对教学容量提出了思考，课堂信息量要处在学习者能接受的阈限之上。黎红、陈烜之（1999）发现字频和部件频率与汉字识别的准确性相关，高频字的加工时间更短。为避免头脑泛化现象，教学应反复激活和唤醒，让学习者牢牢关联新知与旧知。

唐红波（1993）发现儿童对字形的遗忘率高于音、义，学习者的字形识记再现能力亟待提高。针对储存和遗忘之间的矛盾，王凤丽（2012）在艾宾浩斯遗忘规律的基础上指出汉字的再现率与致误率成反比，并提出反复记忆法，只有不断强化短时记忆才能转化为长时记忆。

（二）多媒体辅助教学

Krashen（1982）明确提出输入不足制约语言认知，扩大学习者的信息接收通道至关重要。多媒體技术加强形与声、情与景的结合，创造多感官的教学环境。赵新波（2004）指出多媒体技术能演示动态的书写过程，提供超时空和超地域的学习空间。基于互联网的经济高效性，多媒体教学能最大限度地实现资源共享，并监测和分析学习动态，提供信息反馈。不过，这也是一把“双刃剑”，盲目追求多媒体课件会导致学习者视觉疲劳，应该根据认知水平，理智筛选典型适量的教学素材。

从早期的录音录像到MOOC、翻转课堂，再到人工智能和VR，多媒体技术正全面支撑二十一世纪的对外汉语教学。教师和学习者在此都面临挑战，郑艳群（2001）指出应建立能指导教学的多媒体技术理论和专业的人员队伍，另外任何新技术的运用都要经过实践的检验，慎重进行。

（三）思维联想法

当字形未与学习者的心理词典相匹配时便会产生混淆，因此要注重启发其心理联想能力。刘晓玲（2011）曾提出利用联想法，将字形与相关事物展开联想。彭聃龄等（1987）发现语境强度对形似非词（如：碧绿、碧碌）的判断有显著影响，在教学中强调上下文语境的联想作用。

汉字是中国人“象本位”思维的产物，很多学习者难以从汉字美学角度欣赏方块字的魅力，非汉字文化圈的学习者必须改变线性的、一维的视觉习惯，训练字感。冯丽萍（2006）分析得出日韩学生的正字法意识明显强于欧美学生，教师要因材施教，针对不同国别和教育背景的学习者使用不同的学习策略。

（四）对比分析法

形近字教学要放大差别部分，突出不似之处。汉字的视觉特征对识别具有重要作用，学习者会在视知觉中混淆多个刺激字，导致错觉性结合。陈五云（1989）提倡加强练习规范的大楷字，放大的部件能刺激学习者的视觉感官。格式塔心理学研究表明，人会首先认知整体轮廓，而易忽略内部或弱势区域的特征。教学中还可利用色彩的刺激，使用至少两种颜色可达到突出的效果。形近字学习中，归纳也很重要。归纳有助于长时记忆，可减轻学习者过于依赖机械练习和字形策略的副作用，使学习进入良性循环。初级阶段的学习者不善于使用归纳策略，邵磊（2008）建议学习者归纳易错形近字，在此基础上分析比较。

（五）趣味识记法

趣味识记法灵活度较大，能克服学习者的回避心理。教师可据此给有特定文化背景的形近字编撰语境，以生动有趣的小故事调节课堂氛围。刘晓玲（2011）针对欧美学习者的教育背景，把形近字编成朗朗上口的顺口溜和歌诀，使学习者免于死记硬背。游戏能激发学习者的竞争意识，促使其自觉主动地学习。刘慧玉（2007）在文章中提出了加、减、换笔画的游戏法。除此之外还有猜字谜等文字游戏，将中华传统习俗与形近字字形特点结合起来，但考虑学习者认知水平有限，谜面难度应降低。趣味识记作为一种辅助手段，不能影响正常教学任务，松弛有度才能相得益彰。

四、结语

二十余年的时间里，对外汉语中形近字的教学研究硕果累累，形近字的分类工作已有大致轮廓和方向，汉语课堂中形近字教学已有章法可循。但不可否认，形近字的界定与分类的标准尚待明确，赵明德（2014）提出的汉字教学存在教具单一、教材编排不够合理的问题，同样是形近字教学的问题。目前的教学方法集中在汉字本体角度，我们期待学界能够探索出更多新颖有效的教学方法。

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