师生合作评价在大学英语写作教学中的实证研究

石 静

(西南交通大学希望学院，四川 成都 610400)

一、引言

大学英语写作作为一项涵盖词汇、语法、逻辑、句法等多方面能力体现的综合体，是学习者抽象思维、信息处理、篇章组织和语言表达等多方面能力的综合体现[1]，一直是大学英语课堂上的教学重点和难点。学生在词汇、语法、衔接、内容与逻辑方面均存在不同类型的问题。反馈作为英语写作的一项重要环节，对提高学生写作能力和自我效能感以及写作者的身份建构都有至关重要的作用。传统的写作教学评价分为教师评价、同伴互评、自我评价以及机器自动评分，这几种评价方式各具特色且侧重点和有效程度也各不相同。[2]基于此类写作评价问题，北京外国语大学文秋芳教授带领团队提出的基于产出导向法(Production-oriented Approach,简称POA)下的新型评价方式：师生合作评价(Teacher-Student Collaborative Assessment,简称TSCA)。[3]评价对象是学生课外完成的产出任务，包括书面写作和口语表达等方面。该评价方式借鉴了其他英语写作教学过程中所采用的评价方式的经验和不足，评价步骤主要分为课前、课中和课后三个阶段，旨在解决传统大学英语教学中评学分离和评价效率较低以及评价质量较弱的相关问题，以平衡教师评价及其他评价方式。通过从课前选取典型样本，课中引领学生进行多种方式的评价以及课后修改完善三个阶段对学生的英语写作评价环节进行实践探究，以期进一步提高学生的英语输出综合能力和写作水平。

二、研究设计

(一)研究背景

本研究选取笔者所任教的某高校非英语专业大一学生为教学实践对象。此次实验班共计学生28人(其中男生22人，女生6人)，其高考平均成绩为97.2分(满分150分)，英语入校摸底测试平均成绩为58.3分(所用试卷为全国大学生英语四级模拟试题，满分100分)。通过调查研究发现，该班级学生具有以下特点：作为非英语专业学生，该班级没有开设专门的写作课程，学生英语自主学习积极性不高且英语基础知识及英语输出能力较弱；英语学习自我效能感较低且写作身份建构不明确；师生之间缺乏足够的沟通交流。针对以上特点，教师在写作教学阶段运用师生合作评价的方式，聚焦课前、课中、课后三个阶段，进行为期10周的实践探究，其中每周四个学时，每学时45分钟。教学实践期间，针对每个单元的教学目标和教学任务，要求学生累计提交作文2次，其中师生合作评价课中时间为每周一个学时。

(二)研究方法

本研究采用实践-反思教育质性研究方法，进行反思性实践(reflective practice)[4]，充分立足于本次写作教学，在写作教学具体的教学过程中进行实践探索并反思得出结论，进一步为写作教学实践服务。通过问卷调查、课堂观察以及课后访谈相结合的方式，对此次师生合作评价的效果进行反思，其反思类型是行动后反思(reflection-on-action)[5]，着重对本次教学中所采用的“师生合作评价”教学理论在写作教学实践中的应用进行自我反思并提出针对性有效策略，进一步服务于大学英语写作教学实践。

1.问卷调查：本研究共设计两次调查问卷，均为从“完全不同意”到“完全同意”(1-5)李克特五级量表形式。实验前的问卷内容涉及学生对当前写作评价方式的认知以及对其写作能力的影响。实验后的问卷内容涉及对师生合作评价的教学效果进行评价。

2.课堂观察法：本研究通过设计课堂观察量表，对学生的课堂参与度和师生互动进行观测。主要包括以下内容：课堂表现目标、学生学习体验方式、学生合作学习方式、学生自主学习方式、学生对课程感兴趣的表现方式、学生对课程感兴趣的原因及师生互动方式。[6]

3.访谈法：在教学实践活动结束后，对学生做半结构式访谈，主要涉及以下问题：基于产出导向法下的师生合作评价对其英语写作是否有积极的促进作用？学生在师生合作评价的过程中还存在哪些困难及待解决的问题？

(三)研究过程

根据大学英语单元教学目标和内容，学生在课后共提交两次写作任务，一次为基于课文的话题作文，一次为命题作文，写作任务字数为180-250词。第一次作文是根据第一单元Valuable Friendship 布置的命题作文：Is friendship beneficial? 第二次作文为话题作文，根据第三单元主题：Charming Chinese 布置话题作文：你如何看待中国传统文化的发展？

1.课前

教师根据学生提交的产出任务，制定评价焦点和评价目标。通过分析学生提交的两次写作任务发现，普遍存在诸多问题。首先在词汇方面，学生出现词汇石化现象，主要包括词汇偏误石化(Diction Error Fossilization)和词汇能力石化(Diction Error Fossilization)[7]词汇能力石化主要表现为词汇简单、语言生涩和重复啰嗦。有学生在写作中用词口语化、简单化且缺乏准确性和笼统性，此外学生在词形、词类和词义方面也存在偏误。词形方面有学生把immigrant写成imigrant , attitude写成atitude，这些错误反复出现且纠正无效。受中文词性使用较灵活且词性较含糊的影响，很多学生没有正确使用英语词汇词性的意识，体现为名词、形容词、动词、副词等词义混用。有学生写道“with the development of scientific and economic”。对此，教师多次强调“science”和“scientific”以及“economy”和“economic”的区别，但仍有学生在写作中出现类似错误。在词义方面也有所偏误，如有同学出现这样一个句子“The elegant girl staggered out of the room and smirked slightly”,很显然学生只知道stagger out有“走出来”这个含义，但具体是“如何走，以什么样的形态走”却没有概念；以及了解“smirk”这个词有“笑”的含义，却不知道是哪一种形态的笑。在语法方面，主要存在连动式、悬垂式、不定式、时态、语态错误以及生造句子的现象。[8]如，I still remember what she does when I was in trouble.(时态错误)；What makes me moved is that she ten minutes understand my thought.(生造句子：让我感动的是她十分理解我的想法)；I wish my friends will have a happy ending.(语态错误)。

针对此类问题，在制定评价焦点和评价目标的过程中遵循典型性、可教性和渐近性的原则[9]，选择出了典型样本并提前设计课内师生合作评价的重点和具体步骤。第一次评价焦点集中在词汇方面，据此选择出了三份典型样本；第二次的评价以谓语动词为焦点，主要包括主谓不一致、无谓语、多谓语以及时态不一致等普遍问题，据此选择出了4份典型样本。教师以教学目标为基点，详细评阅了两次任务中的典型样本，针对第一次样本中的词汇问题和第二次样本中的谓语动词问题分别进行重点评阅，并将所选取的典型样本隐去姓名并根据班级学生人数复制相应份数，作为课内学生评价材料并编制相关练习，提高输入的针对性和指向性。[10]词汇方面的练习主要涉及选词填空、单项选择、词义替换以及相关阅读材料的讲解，在提高词汇输入质量的同时也提高词汇输出质量。谓语动词方面的练习主要包括情境会话以及单项选择练习。

2.课中

作为师生合作评价的关键，课内实施起着至关重要的作用。在课中实施环节，教师转换传统的课堂主导者地位，充分发挥中介作用，以“脚手架”的角色引领全体学生进行个人反思、小组同伴互评、大班交流等多种形式积极参与。教师先向学生讲述此次评价的目标、要求和步骤，针对两次写作情况和不同的评价焦点，教师首先向学生提出两次不同的评价目标。

第一次写作，以典型样本中的词汇为焦点，要求学生首先进行个人反思，针对样本中出现的词汇问题，包括词形、词类、词义以及口语化用词进行自我修订和评阅，时长约为7分钟。在这一过程中，教师主要为学生提供学习支架和学习支持，促使学生向批判性思维发展，以帮助学生达到更高层次的学习。[11]由于学习者对其学习过程和学习结果所进行的有意识的反思能促进其意义上的深层理解[12]学生通过自我反思评价环节，减弱其对习惯性行为的依赖，增强反思意识和理解能力，从而进一步提高其自我反思效率和水平。

在自我反思修订样本的基础上，以小组互评的形式(4名同学一组)进行二次评阅，时长约为8分钟，二次评阅的内容包括分析综合第一次学生自评的结果并据此提出更为完善的修改意见。学生互评可以提高其认知能力、批判性思考能力和自我监控等高层次思考能力。[13]还可以帮助二语习作者提高自己作为写作者和反馈者的认识[14]，学习者能够以合作的立场和视角为同伴提出反馈意见，以写作者的视角来阅读作文并进行评价[15]，深化对写作本质的认识(即协商的社会认知活动)的认识，明确自身的长处和短处，培养自身写作的修辞结构意识，促进评价技能的习得。[16]此外，这一环节还可以有效激起学习者的写作兴趣、完善文本内容和提高文本质量，帮助学习者形成学习团体，且有利于提升对写作课程的满意度。[17]然而，在小组合作互评这一环节中，由于学习者反馈评价经验不足、知识不完备，在典型样本评阅的过程中，即使发现了错误也难以提供高质量的反馈和评价，反馈接受者则对同伴反馈有效性持怀疑的认知态度，因此学习者更倾向于接受教师反馈。

师生合作评价课中的第三个任务中，教师以引导者的角色，就典型样本中出现的词汇问题引领全体同学进行大班讨论，时长约15分钟。由于在传统的重视教师权威的教学环境中，学生更愿意接受教师反馈来修改作文，极少就反馈内容与教师进行互动。[18]教师首先引导学生根据前两次评阅结果，陈述文本中出现的词汇问题属于哪一类并给出修改建议且陈述理由。鼓励学生针对同一个问题提出不同意见，教师再加以反馈评价并给出修改方案，充分调动学生的积极性和课堂参与度。根据学生们讨论的结果并针对相关词汇问题，教师及时带领学生们练习提前准备的练习材料，先要求学生阅读相关文章并标注重难点词汇。教师根据学生实际情况结合语境进行词汇讲解，向学生介绍相关词汇的历史文化传统和相关用法，进一步加强词汇输入质量。最后教师向学生分发选词填空、单项选择练习题，及时进行词汇输出能力检测。词汇输入质量和输出质量在写作中紧密联系、相辅相成、互相促进，高质量的词汇输入是输出的基础，优质的输出反过来能加强巩固词汇输入的效果。由于学生从接触新的语言形式到最终灵活、恰当使用，期间要经历相当复杂的心理过程。[19]因此，教师在这一环节中要帮助学生从对语言的“接受性”掌握(receptive/passive mastery)转化为“产出性”掌握(productive/active mastery)。[20]

在第二次写作教学评价任务中，教师提前告知学生此次评价的主要任务是谓语动词类相关问题。在个人反思环节，教师要求学生从以下几个方面先找出典型样本中相关谓语动词问题：主谓不一致、时态错乱、多谓语以及少谓语的情况，并进行自我反思改正。接着在小组互评环节(3名同学一组)，要求学生相互交流探讨第一次修改意见。接着由教师引领全班同学进行探讨，在这个环节，教师首先带领学生对样本中的谓语动词错误进行归类并要求学生们针对同一个句子，踊跃发表修改意见，教师和学生对学生提出的修改意见进行讨论并给出最优修订。在完成学生自我反思，小组讨论和全班集体讨论这三个环节之后，教师首先针对这几类问题进行语法知识点讲解和拓展，并让学生完成相关练习题，检测教学效果。生硬地讲解语法规则，试图用语法指导语言学习违背了认知规律，因此教师在进行语法讲解时，避免了传统的“满堂灌”和学生“死记硬背”的现象，将语法内容和实际生活情境相联系，设计能够激发学生兴趣的练习，如，分析英文歌词、英文电影对话、英文诗歌和小说等，将授课形式做了有趣的变动，在实例中进行语法规则的渗入。如在对虚拟语气进行讲解时，教师首先以自己做示范，为学生创设真实情境，要求学生进行句子扩充，句子类型如下“If I were your friend, I would …”，“If I had been your friend, I might have…”通过此类贴近学生身份的情境，清晰的解释语法现象，使语法知识点内化为学生的一种语言运用“自觉”。让学生在不断的练习中掌握语法规则并且充分调动学生积极性，实现课堂身份的转变，成为教学活动的主体，达到课堂上教师和学生之间的生态平衡，同时也训练学生的思辨能力和逻辑思维。此外，教师的课堂话语一定要准确规范，对涉及到的重点语法，可以有意识地重复向学生提供大量真实目标语可理解输入，有效地创设交际情境和机会激发学生课堂话语行为。[21]

3.课后

在完成对典型样本的师生合作评价之后，教师要求学生对自己的书面作品进行自我反思和同伴评价并进行二次写作，并上传至“句酷批改网”，充分发挥机器的灵活、高效、及时的辅助功能。由于机器自动反馈对于学生修改表层语言错误的成功率较大，且学生在与机器互动写作的过程充满了变化性和复杂性，一定程度上也能够体现学生的学习积极性和自主性。[22]经由机器进行自动评分和点评，形成产品档案记录，有助于学生对自己的写作过程进行积极的回顾和自我反思。教师通过分析机器记录结果，能够对学生写作学习进行动态评估[23],有助于长期监测和追踪学生的写作过程，探索和发现学生潜在发展能力，注重师生互动建构，调整教学策略方法，进一步提高学生的写作水平。最后，教师则通过普查和抽查的方式对学生的修改情况进行再次评阅，以检查教学目标的实现和合作评价的效果，并选出优秀作品作为范文供大家欣赏和探讨。

(四)研究结果

通过两次师生合作评价前后的作品进行分析，研究数据如表1所示。

表1 两次实验前后学生英语写作成绩比较

10周师生合作评价结束之后，采用配对样本t检验对学生初稿和终稿的写作成绩进行分析。结果表明，两轮师生合作评价的总成绩均呈显著变化。第一次实验后，全班同学总成绩提高了4.964分；第二次实验后，全班同学总成绩提高了4.822分，平均成绩为80.536分，反映出两次师生合作评价对提升学生英语写作水平有较为显著的效果。教师在对学生的作业进行普查统计发现，学生的词汇错误数量大大减少，词汇的使用质量有所提升，但依然存在少数词汇偏误和简单化、口语化的词汇相关问题。谓语动词的使用错误数量也呈现出明显下降趋势，主谓不一致和谓语缺失以及多谓语等谓语错误类型出现频率下降至0次，但悬垂式和连动式句子却依然存在，尤其在一些长难句的表达中更为明显。

通过对课堂观察量表进行分析发现，在师生合作评价的写作教学过程中，学生学习兴趣有所增加，表现在与教师交流互动频率的提高，课堂活跃度和参与度较高。在小组合作互评阶段，学生全员参与样本评定修改并积极提出修改意见；在师生交流互动阶段，有78.6%的学生积极踊跃与教师进行探讨，并对其他同学的修改意见提出质疑。其次学生的学习注意力更加专注且自觉性有所提高。在师生合作评价阶段，教师仅作为“决策者”的角色，在课堂中起到“脚手架”的作用，学生则作为整堂课的主体和中心，促使师生双方共同参与写作这一文化的构建之中，建立学习共同体，培养学生自主学习的积极性和主动性，建构积极的学习认知，而不是被动的接受。学生也从单纯的注重写作成绩转变为对写作过程进行积极地自我反思。在课中最后的教师讲解阶段，由于其典型性和针对性，学生在这一阶段的学习热情和接受度更高。

通过对学生进行问卷调查和半结构式访谈发现，82.14%的同学认为师生合作评价提高了学生“查错”的责任心并且重新认识了“修改”的作用[24]，同学小组之间的互动讨论修改不仅拓展了学生的思路，转变学生角色从“倾听者”为“参与者”，还可以产生“协同”(alignment)或者“拉平”效应。[25]85.7%的学生认为师生合作评价相较之前的作文评价反馈方式，进一步提高了英语写作水平和能力。课中多轮评价探讨相结合的方式有利于学生提高学习积极性和课堂参与度，帮助学生进行自我反思和思路拓展。同时，二次写作评分的提高有助于学生提升学习效能感，增强动机驱动力。英语写作能力的提高也有助于听说能力的提升，巩固经由读和听输入的语言材料，促使语言知识的内在化，提高语言知识运用的准确性，并为口语输出能力打下坚实的基础。[26]

然而，也有学生认为，由于师生合作评价整体实施时间较短，且学生英语知识储备不够，基础能力和辨别能力较弱，且对作文评阅标准没有精准的理解和认识，学生在自我反思阶段和小组讨论阶段难以高效地找出问题并给出修改意见。由于前两个环节任务完成度较低，以至于在教师引领的大班讨论中，部分学生参与度不高，进而影响其二次修改的质量。因此，“生生合作”评价阶段应建立在充分准备和精心安排的基础之上，教师在这一过程中应加以方向和策略上的引导，充分发挥其效用。

三、结语

师生合作评价作为教学升华和强化阶段，对优化学习效果和提升学习效率有重要作用。[27]针对大学英语写作教学评价环节，实践了两轮基于产出导向法下的师生合作评价在大学英语教学中的探究，研究表明师生合作评价有效弥补了其他写作评价方式的不足，对提高大学英语写作效率，优化学习效果有积极影响。

在具体实施阶段，课前要求教师能根据学生产出任务合理制定评价焦点和教学目标；课中要求全体学生进行高效参与，在课内实施阶段对评价进行反复的加工处理，即有意义的变化重复，既能促进思维的深度和广度的拓展，也有助于加工结果进入长时记忆，是有效提高外语学习的关键所在。

教师作为课堂引领者，在评价的各个环节均需提供从隐形到显性的递进式引导，通过分次评价，将大任务进行逐步分解，有助于学生达成阶段性学习目标。

由于师生合作评价实施时间较短，且此次评价焦点仅针对词汇和谓语动词两个方面，如何更加合理有效安排课内阶段的评价任务，且有效应用于大学英语写作其他方面，如：篇章内容、逻辑等，通过反馈对TSCA进行优化和调整，进一步提高学生课堂参与度和积极性，帮助其构建写作身份，构筑同伴之间有效合作关系。然而，如何提高写作效能感依然是需要进一步探讨的问题。