学前教育专业硕士生信息技术能力分析及培养对策

田 莺

(鞍山师范学院 教育科学与技术学院,辽宁 鞍山 114007)

2020年初，突如其来的新冠肺炎疫情使全国大中小学校和幼儿园被迫关闭，疫情的暴发使线上教学成为全国大中小学校教师进行教学活动的主要方式.线上教学的开展对教师信息技术能力提出了较高要求，熟练运用信息技术一跃成为教师的首要任务.在当前和未来的教学活动中，信息技术能力是教师必须掌握和熟练使用的技能之一，无论是大中小学教师还是幼儿教师都应该倍加重视.

在疫情没有结束之前，幼儿园教师同其他各级教师一样，疫情期间的工作常态是通过信息技术手段与幼儿进行线上交流、开展线上活动、掌握幼儿居家动态等，这也使幼儿教师的信息技术能力面临考验.作为幼儿教育发展的准教师——学前教育专业学生的信息技术能力成为本次研究的关注对象.

开展线上教学活动，教师需要选用合适的在线平台、熟悉在线平台的操作功能、挑选或创建在线资源、合理组织在线教学并能够迅速调整改进教学中产生的问题等.从线上教学的各种翻车案例发现，教师的信息技术能力是关键影响因素.比如，麦克风输不出声、镜头对着鼻孔、美颜开到满级、直播被家人打断、全程关麦讲了一节课等.上述问题反映了教师的信息技术能力水平有待提高，也引发研究者们重新关注教师信息技术能力的培养.

1 问题提出

2012年教育部正式发布了《教育信息化十年发展规划(2011—2020)》，同年颁布《幼儿园教师专业标准(试行)》，2016年正式印发《教育信息化“十三五”规划》，2018年印发《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，一系列文件都对幼儿园教师信息技术能力提出进一步的要求.但与中小学教师相对成熟的信息技术类培训相比，目前针对幼儿园教师的国培、省培较少，相对成熟的培训方案缺乏[1]，导致学前教师信息技术能力整体较低，推进的步伐较慢[2].完善教师培养体系，从教师职前阶段——学前教育专业学生着手，制定专业培养计划，创新培养模式，优化培养课程体系是根本解决幼儿园教师信息技术能力的关键.

学前教育专业硕士生是未来幼儿教师队伍中的高学历群体，承担着学前教育发展的重任，本研究从文献分析入手，同时辅以访谈调查，了解学前教育专业硕士生现有的信息技术能力水平，找出存在的问题，并提出培养对策,为学前教育专业人才培养提供参考依据.

2 国内研究现状

在中国知网，以“信息技术能力”“信息技术应用能力”并含“幼儿园教师”“学前学生”为主题，查阅到26篇文献，剔除掉与研究内容无关的6篇文献，在剩下的20篇文献中以学前教育专业学生为研究对象的有4篇.可见，针对学前领域信息技术能力的研究较少，而围绕学前教育专业学生信息技术能力的分析与思考更是少之又少，这与当下幼儿师范院校、各高等师范学校学前教育专业如火如荼的发展状况不相符.

通过对曲艳红的《基于MOOC的高校学前教育专业学生信息技术能力培养》、孔维国的《学前教育专业学生信息技术能力调查分析》、郝迎英的《高职高专学前教育专业学生多媒体技术应用能力的培养研究》和李云的《浅析学前教育专业学生信息技术应用能力的培养》4篇论文进行阅读分析，发现学前教育专业学生信息技术能力目前存在的问题有：信息技术观念不强、意识淡化；计算机基础知识缺乏、能力薄弱；网络学习资源不足，培训不够；软硬件资源有限，设备短缺.针对这些问题，上述文献提出了相应的培养策略，即培养信息技术意识和情感，加强信息技术知识的学习，组织培训与自我提升，管理层面加强重视等.结合2020疫情，本研究重新审视学前教育专业硕士生群体的信息技术能力，重新思考“后疫情”下的学前教育专业学生的信息技术能力培养问题.

3 幼儿园教师信息技术能力的内涵

信息技术能力可以看作应用信息技术解决实际问题的能力，即信息技术应用能力.在国外，信息技术能力最早出现在企业中，它是企业技术人员的专有能力.2008年，欧洲教育研究协会从教育领域出发将信息技术能力定义为：“与发挥信息技术在教育情境中的特定作用相关的一系列知识、技能和态度的整合[3].”

国内学者对信息技术能力的研究相对较晚，他们将信息技术与应用这种技术的群体相结合，赋予信息技术能力不同的内涵.比如，华南师范大学焦建利教授对中小学教师群体应用信息技术的能力从两方面定义[4]：一方面是教师本身所具备的信息技术知识与素养，另一方面是教师能够将技术与学科教学和自身发展相融合的能力.定义很好地诠释出教师不仅要学会信息技术知识与技能，还要在学科领域中运用这些知识与技能.

教育部2014年发布了《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》(以下简称能力标准)，将教师信息技术能力标准化、规范化、维度化，为开展教师信息技术能力培养、培训和测评等提供依据.《能力标准》分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度，25条细则，除了适用于中小学教师，幼儿园和中等职业学校教师可参照执行.在《能力标准》中前四个维度又从“应用技术优化课堂教学”和“应用技术转变学习方式”两方面对教师信息技术应用能力做出基本性要求和发展性要求.“应用技术优化课堂教学”的基本性要求主要包括教师能够利用信息技术进行讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动，可以认为是教师的课堂教学活动，简称为“教”；“应用技术转变学习方式”的发展性要求主要针对在具备网络学习环境或相应设备的条件下，利用信息技术支持学生开展自主、合作、探究等学习活动，可以认为是教师为学生创设学习活动，简称为“学”[5].因此两方面的活动可以统称为“教与学活动”.

综上，本研究对《能力标准》五个维度加以概括性描述(见表1)，并结合幼儿园教师实际特点，认为幼儿园教师信息技术能力是指幼儿园教师具备一定的信息技术意识，掌握信息技术基本原理与方法，能够利用信息技术设计、组织、管理、评估与诊断幼儿园教与学活动，开发幼教资源；并且能利用信息技术进行反思，不断促进自身专业发展与自我成长的能力.

表1 幼儿园教师信息技术能力

4 学前教育专业硕士生信息技术能力分析

在文献分析基础上，通过访谈调查发现，学前教育专业硕士生可以借助信息技术进行自主学习、检索与管理信息、操作网络多媒体设备；他们具有较好的信息技术计划与准备能力、组织管理能力，且会根据实际情况进行评估判断以提高自己的信息技术技能.被调查者有些在高中阶段接受过信息技术课程的学习，有些师范生在本科阶段学习过现代教育技术方面的教师教育类课程，因此他们具有一定的信息技术基础知识；并且还有些学生能够借助网络资源学习信息技术知识，进行自我提升.可见，在学前教育硕士生阶段，随着年龄的成熟、专业见识的拓宽，硕士生相较于本科生的信息技术能力掌握得更好，个人发展的自我意识更强.但仍有学生的信息技术能力还处于弱势，具体问题从信息技术能力的五个维度来进行剖析.

4.1 技术素养维度

调查发现，学前教育专业硕士生的技术素养处于一般状态，虽然有部分学生具备信息技术基础知识，对通用软件会操作，但不能达到熟练应用，尤其对多媒体、网络的硬件设备不熟悉，对其基本原理与方法不了解，以至于出现问题时难以独立解决，因此学校在培养过程中应该考虑到这些方面，特别是学生们的信息技术起点能力有差异，掌握哪些信息技术知识、如何分层教学、学生应该达到的技术程度是培养者值得思考的.

4.2 计划与准备维度

在这一维度，大多数学前教育专业硕士生能够利用信息技术下载和整理资源，会根据需要设计、制作教学资源，比如PPT绘本等，可见在该方面他们的信息技术能力值得肯定，应该持续努力；但是对某些资源创作存在短板，比如，利用思维导图工具创作游戏活动、训练幼儿逻辑思维，学生们对工具的使用不够充分，在工具运用上应该加强；从另一角度来看，这样的游戏活动在设计时，除了用思维导图工具，还可以选用其他的媒体资源实现.因此，学生在利用信息技术设计教与学活动时的综合能力还有待提升.

4.3 组织与管理维度

为提高专业技能，学前教育专业硕士生不仅在平时课程中有实践训练，也有专业见习和实习的锻炼，能够胜任组织与管理课堂教学.但是疫情期间的在线教学中，组织与管理课堂和平时线下情况完全不同.幼儿天性好奇、活泼好动、又善于发现探索，线上与幼儿交流，孩子们会被这种新奇的方式吸引注意力而失去对老师的“兴趣”，因此平时线下5～10分钟的游戏活动可能在线上就难以实现，尤其对教学经验不足的学前教育专业硕士生更是难上加难.如何利用信息技术组织与管理线上与线下教与学活动，与孩子及家长沟通、交流，这些都是“后疫情”时代需要重点考虑的.

4.4 评估与判断维度

通过调查发现，学前教育专业硕士生能够利用信息技术工具评估自己与评价他人，在这一维度的表现良好.在幼儿教育过程中，他们能够及时了解、观察，幼儿在活动中的表现及行为变化，并能及时与家长沟通、反馈.

4.5 学习与发展维度

在访谈中，有一道题目是“您是否了解居住所在地的幼儿园教师是如何掌握幼儿居家情况”,被调查者如果了解，则继续回答“请您把知道的情况简单阐述一下”的问题.结果有一多半学生不清楚、不了解，可见作为准学前教师，学生们缺少对疫情期间幼儿教育的关注，职业嗅觉不够敏锐，并未将信息技术能力与疫情期间的教育工作紧密结合起来.另外，在学前教育专业硕士课程设置中，开设有信息技术类通识选修课程，比如，《现代教育技术》《幼儿园多媒体教学技术》等，但有一半的研究生没有选修过这类课程.说明，学生并没有认识到信息技术能力对自己未来职业发展的作用和影响,对自身职业发展关注不够.因此，信息技术能力中的学习与发展维度能力是学前教育专业硕士生所欠缺的.

5 学前教育专业硕士生信息技术能力培养策略

5.1 树立信息技术意识

学前教育专业硕士生虽然是数字原住民，但缺乏在专业教学中应用信息技术的意识，原因是对教育信息化的大背景认识不足，对信息技术的了解与知识掌握不充分，所以应该设置信息技术类的培训和课程，强调教育信息化与信息化教育的关系，让学生认识到信息技术的地位和作用，以及对专业发展的影响等，帮助学生树立良好的信息技术观念和信息化意识.

5.2 强化信息技术知识的学习和掌握

2012年教育部发布《幼儿园教师专业标准(试行)》，标准在专业知识维度的通识性知识领域中要求幼儿园教师具有一定的现代信息技术知识[6]，从国家层面对幼儿园教师综合素养进行规范化要求.学校在课程设置中，应强化信息技术类通识课程的地位，将选修课程设置成选修中的必修课；另外除了开设信息技术类通识课，也应该加强信息技术拓展训练或开设信息技术拓展课程，如幼儿动画、儿童趣味数字图形等，培养学前教育专业硕士生的多媒体创作能力、图形图像处理能力及利用信息技术设计活动的能力[7].

5.3 促进信息技术与其他课程的有效融合

单纯掌握信息技术能力并不是教师真正的能力，能将信息技术与其他学科/课程相整合才是信息时代下师者的标志.在学前教育专业硕士生专业课程教学中，应将信息技术融入其中，创设无意识的教学情境，让学生体验信息技术与专业课程的融合，于无声处感受信息技术的魅力，这样的耳濡目染会帮助学生逐渐增强信息化意识，提高信息化教学敏锐度，在未来走上工作岗位时，自然能够将自己所学、所知、所看付诸实践.

5.4 提供多元化的信息技术能力实践平台

学校需要将实践的关注点更多地放在学前教育专业硕士生信息技术能力的培养上，即在专业课程的实践教学环节，设计一些能锻炼学生信息技术能力的实践内容，比如，利用信息技术创设故事情境、开发幼儿教学资源或是游戏材料等；在教育见习和教育实习中，要求学生将信息技术与幼儿园课程相整合进行教学；提供信息渠道，支持学生积极参加各级机构主办的信息技术类专业大赛，对取得优异成绩的学生给予奖励；鼓励、支持学生利用互联网创建微博、微信公众号等新媒体平台，发挥专业优势，为幼儿和家长提供志愿服务.

5.5 建立信息技术能力多元考核评价体系

考核评价是衡量学生是否掌握专业知识、是否完成教学目标的一种手段.对学前教育专业硕士生信息技术能力的评价，应呈现多元化，客观公正地衡量他们的信息技术能力.首先，评价主体多元化，学校、社会、同行三方作为评价主体；除了校内的考核，参加各级各类机构主办的信息技术类专业大赛，接受来自社会的评价；到幼儿园参加专业见习、实习，接受来自同行的评价.其次，评价方式多元化，信息技术类课程考核中注重采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，既关注学生信息技术能力养成的过程，同时也要关注信息技术能力养成后的实力呈现，比如，多媒体儿童作品设计、信息技术小发明、设计的儿童数字绘本等.

总之，随着信息时代的发展，对教师信息技术能力的要求也在发生变化，作为准教师的学前教育专业硕士生应时刻准备完成时代的使命，不断充实自己向更高的目标迈进.