基于批评话语分析的对外汉语教学研究

乔雪玮

（成都纺织高等专科学校基础教学部，成都 611731）

批评话语分析为清晰认识话语实践和社会实践的关系提供了崭新思路和价值观，其“批评”的本质在于揭示话语实践中被自然化和习惯化的隐含的权力关系及意识形态。自上世纪80年代始，批评话语分析对教育领域的话语实践开始探讨，而对外汉语教学话语实践尚未引起广泛关注。对外汉语教学重视语言要素教学，一方面促进汉语学习者能够学会扎实的汉语基础，但另一方面使得汉语学习者对语言与功能之间的认识不够，阅读、写作教学中对文本的意识形态思考不够深入，对文本与文本之间的关系以及立场互动较为淡漠，对自身以何种身份参与意义互动、构成权力关系并参与再情景化没有足够认识。此外，对外汉语教学中对师生跨文化交际的话语实践和社会实践的辩证关系、新媒体技术在师生交际中促使身份和关系的动态建构等问题还有较大的研究空间。批评话语分析将话语与社会、语言与功能之间建立密切联系，为对外汉语教学实践的研究提供了较新的视角。

一 相关问题研究综述

（一）国内外批评话语分析与教学的结合研究现状

上世纪80年代，范代克（Van Dijk）在Discourse Studies and Education一文中指出话语的认知过程应该是语言教学研究的重要组成部分。[1]批评话语分析应用于教育领域的研究在2004-2012年增长至257篇。[2]根据Rebecca Rogers（2017）的统计，这257篇的研究人员84%来自于美国、澳大利亚等英语国家；40%的研究对象属于高等教育；64%的研究涉及书面材料（教材、课程文件、政策文件或教学大纲），20%涉及教育中的电子技术（网站、博客、邮件、电影、电视、电话），只有两篇文章涉及社交网络（Rambe,2012；Ryan & Johnson ,2009）。

国内批评话语分析的应用研究涉及教育实践的相关成果还很少。我们以关键词“批评话语分析”+“教学”/“教育”在中国知网中进行主题搜索，进行筛选之后共统计出与主题密切相关的41篇相关文献。其发表时间和研究类型如见表1、表2所示：

表1 批评话语分析与教育结合研究文章发表时间统计表

表2 批评话语分析与教育结合研究分类表

国内研究成果主要呈现出以下特点：第一，相关研究成果还很少，发表时间主要集中在近十年；第二，大多集中在英语教学领域，包括英语阅读教学（田海龙，2012；余露，2012；张煜，2014）、英语写作教学（黄忠伟，2014）等，对外汉语教学的批评话语分析应用研究还未曾探讨；第三，理论层面探讨课程设置和教学设计的较多（李月，2013），实证研究较少（蓝小燕，2017）；第四，大多还集中在人与文本的对话中（王熙，2010），对教师与学生、学生与学生、人与机构等动态的话语实践领域关注不够；第五，教学实践中话语作为一种社会实践，其构建社会的功能性价值未被深入挖掘和探讨；第六，信息化时代中音频、视频、PPT、图片、社交通讯软件等多模态的话语媒介广泛参与教学实践，对媒介参与话语实践的理性认识还不够。

（二）对外汉语教学中的话语分析研究现状

早在20世纪80年代，杨石泉在《话语分析与对外汉语教学》中阐释了观察宏观言语现象的话语分析和培养学生运用汉语交际能力之间的关联，从口语、写作、语法、阅读教学等方面进行初步探讨。现阶段，相关研究主要涉及以下几方面：

第一，教师课堂话语。刘晓雨、曾玉、孙丹强调教师关注自身的教学话语。第二，教师教学角色身份。李春提出：“对外汉语培训师”这一概念。刘路探讨教师课堂实践角色与认知角色的研究必要性。田笑着眼于对外汉语课堂教学中复杂多变的动态会话身份建构研究。第三，何秋菊、刘任腾等聚焦汉语学习者话语标记的习得与使用情况。第四，师生话语互动。或关注IRF（引发—反应—反馈）、IRFR（引发—反应—反馈—反应）等话语结构（谭爱华，2009）；有的关注话轮转换、修正、重复、沉默（李云霞，2017）等现象；或关注课堂的话语权问题（孙瑞，2016）。第五，教材中的话语。陈瑜敏考察了叙述体和对话体语篇态度类型、倾向及程度异同。刘元满归纳了人物身份和交际对象等关系模式，认为中国思维在外国人身上的“附体”和对话方式与人物关系失衡等问题并提出编写建议。杨德霞、王泠懿、王鹏对口语教材中的话语标记语进行界定和分类统计。

自上世纪80年代开始有对外汉语与话语分析的综合探讨后，近10年的相关研究数量才逐渐增多。总体而言，对外汉语教学中的话语分析研究已基本覆盖了教师课堂话语、学生话语、教材话语、师生互动话语等角度。但在理论上对对外汉语教学实践中话语的理性认识不够，对话语与师生身份、关系的建构以及自身价值观念和语篇立场互动的关系认识不够，对当代丰富多样的多模态对外汉语教学实践中媒介与话语的关系没有足够清晰的认识。

二 批评话语分析与对外汉语教学研究

对外汉语教学中的话语过程分为静态和动态两类：静态的话语过程主要指人与文本之间的对话；动态的话语实践主要指人与人、人与机构之间的对话，如图1所示。这两种话语实践中都有一定的媒介参与作中介连接话语结构和社会结构。因此，批评话语分析视角下的对外汉语教学研究主要从以下三方面：强调中高级汉语阅读和写作教学中批评性意识的培养、理性认识对外汉语教学话语实践过程中话语建构社会实践的功能性体现、理性认识对外汉语教学实践中媒介连接话语实践与社会结构的作用，以此在理论上对批评话语分析的应用领域进行拓展，对对外汉语教学实践的教学理念改革与师生间的跨文化交际提出新的研究视角。

图1 对外汉语教学话语实践类型

（一）中高级汉语阅读和写作教学中的批评性意识培养

阅读不仅仅是对词汇、语法等语言成分的精确理解，而是读者有意识地从语篇中选择最需要、最重要的信息，并且在眼球阅读的过程中大脑思维同步预测、加工、总结和判断。阅读作为一种社会实践活动不是单一、消极的过程，而是读者与文本和作者之间交叉互动交流的言语行为。《国际汉语教师标准》强调阅读教学：“注重培养学习者运用自下而上与自上而下等不同的阅读策略的能力。”[3]而在中高级汉语阅读教学中，“自上而下”是这个阶段的必然要求。这就要求教师不仅要关注语言要素的训练，更要注重培养学生养成良好的阅读习惯、培养学生掌握汉语语篇阅读理解的技能以及文化背景知识的熏陶。[4]中高级汉语阅读教学逐渐弱化“自下而上”模式，从篇章整体及作者、社会背景的整体入手，以批判性的思维和视角贯穿读写课教学极具必要性。

费尔克劳夫批判的语言意识是让学习者利用和吸收自身的语言和话语经验，更清晰地认识到他们作为文本生产者和消费者而参与的实践过程，认识到嵌入它的权力关系和意识形态，认识到它对社会身份的影响。通过这些认识，学习者可以更好地认清自身实践中的限制因素，也能认清个人或者集体挑战这些限制并参与解放语言实践的可能性、危险性和价值性。[5]周小兵认为阅读教学的目标：“培养学生通过获得各种信息的能力。”[6]而面对中高级学生，在获得对语言材料的基本理解和运用能力之外，需要对阅读和写作中自我作为话语主体参与语篇文本的生产、传播和解释的话语实践过程进行理性认识，更好地理解语言背后的意识形态和价值立场、认识语言形式选择与功能之间的关联，在获得更全面的语言读写能力基础上，反思自身在一定的社会历史背景下的意识倾向，促进汉语阅读和写作的批判性思维发展。

在中高级汉语阅读教学中培养批评性思维的教学模式从阅读前、阅读中、阅读后三阶段进行总结，如表3所示。

在阅读教学前，第一，可以让学生对标题进行主题预测，预测这些语言形式可能会表达的主旨和目的，预测语言形式的功能。第二，在文本的阅读过程中遵循中高级阶段要求掌握的略读、跳读、找关键句等阅读技能训练，在规定时间内进行文本初读。第三，对文本的主要观点和意识倾向进行讨论和梳理，集思广益，鼓励学生站在自己的立场上开放表达。第四，进行阅读教学的基本环节即文本层面的语言学习，在这过程中可以结合系统功能语言学的视角，探讨及物性过程的使用、人称代词的使用、情态词的使用、句子之间连贯性等形式和功能的关联学习，引导学生以自己的立场和判断理解语言形式与其功能之间的选择策略。第五，通过对文章中包含“互文性”声音的拓展介绍和背景拓展，分析篇章与篇章之间、篇章与语境之间的关系，剖析语篇生产、传播和消费的过程，学生对话语实践的理解会更加全面。第六，师生之间进行讨论，反思作者的立场以及写作的话语策略，通过讨论和互相参与，使学生对自身的思想和看法重新判断，以此更加全面深入地思考和认知文章表达和思想观点的契合度。在报刊阅读课中，教师亦可将同一事件的多种报道进行比较，引导学生发掘语言形式差异与背后不同意识形态之间的关系，以多立场进行全面理解。第七，学生对文章进行浓缩表达，如Brown认为阅读能力的训练最好与写作、口语、听力活动结合起来，阅读课的目标实现最好的方法就是读写结合。[7]通过书面语言的简单写作，把自己对文章的理解记录下来，实现作为话语主体参与人与文本对话的生产与消费的循环话语实践之中。

在中高级汉语写作教学中，学生更应具备批判性的语言意识，如见表3，从根据自身立场确立主题和主旨，到具体写作中选取语言形式和语言策略进行说理，再到写作后的反思和评价修正，有助于形成汉语写作的批判性思维。刘儒德认为批评性思维包括8个方面：“一是抓住中心思想和议题；二是判断证据的准确性和可靠性；三是判断推理的质量和逻辑一致性；四是察觉出那些已经明说或未加明说的偏见、立场、意图、假设以及观点；五是从多种角度考察合理性；六是在更大的背景中检验适用性；七是评定事物的价值和意义；八是预测可能的后果等。”[8]汉语学习者的写作过程是一种话语实践，更是社会实践。中高级阶段的汉语学习者在某一话题下进行表达的欲望增强，且其表达欲望实则是基于自身社会历史文化背景下的意识形态。在围绕自身意识形态下的话语实践中，及物性过程、情态系统、言语功能、语气系统、主述位结构分布及推进模式、语篇衔接手段等语言形式和被动化、省略、强调、重复、指称等话语策略的选择至关重要。话语实践的文本生产环节结束后，以教师为推动力量的话语传播和消费过程促进了话语实践过程的完成，有助于不同的话语在自身的立场上参与话语实践，使其再情景化，其消费和接受的结果促进了汉语学习者汉语写作批判性思维的养成。如见表4：

表3 中高级汉语阅读教学批评性意识培养模式

表4 中高级汉语写作教学批评性意识培养模式

中高级汉语阅读与写作教学中，学生在学习和掌握词汇和语法的基础知识后，在文章和写作的理解过程中表现出非常强烈的个体批判意识，个体心理建构在篇章话语互动实践交往中具有重要作用。然而，对外汉语教学过程中树立的文本权威意识，促成了学生的心理落差和不平衡感，不利于双方的跨文化交际。因此，中高级汉语阅读与写作教学中的批评性意识需要更加深入地融合于教学过程中，才能真正地让汉语学习者深入理解汉语语言形式和其语言功能的结合过程，从而提高汉语的综合理解运用能力。

（二）对外汉语教学实践中话语的功能性探索

批评话语分析认识到了话语与社会的辩证关系，肯定了话语对社会实践的建构作用。批评话语分析在国内的应用研究，如熊沐清所言集中在“西方语料为分析对象和古代汉语语料为分析对象。”[9]施旭结合中国历史文化传统和当代政治社会语境提出了当代中国话语的原则、方法和价值标准，认为当代中国话语“以‘平衡和谐’为最崇高话语原则；富于辩证；重视面子；尊崇等级权威。”[10]田海龙提出了“钝角”中国路径，还是注重“原产话语”的语言学分析，注重话语与社会的辩证关系，特别是话语对社会反作用的功能性表现。[11]当代中国话语的批评性分析认识了话语主要通过语言性话语策略和媒介性话语策略融合推动其再现社会现实、构建社会关系、参与社会实践的社会功能。在对外汉语教学实践中，话语贯穿于学校和教师、教师和教师、教师和学生、学生和学生之间的交际中，发挥着积极的多样功能。在这种人际交往行为中，权力、身份、关系、意识形态等贯穿在教育机构与教师个人的话语实践、师生间跨文化交际、多国留学生在目的语国家的交际之中，其中暴露的、表现出的各种问题和表征都依赖话语的功能。

福柯认为教室是观察权力机制运用的最佳场所。以批评话语分析来看对外汉语课堂教学，它是话语层面的社会实践。根据费尔克劳夫在《话语与社会变迁》中提出的三维框架：对外汉语课堂教学的三维框架[12]68（如图2所示）。在对外汉语教学实践过程中教师作为知识权威的捍卫者，并通常拥有着绝对的话语霸权。

图2 对外汉语教学实践三维框架

对于对外汉语课堂教学中话语实践的师生身份问题，Zimmerman划分为话语身份（discouse identies）、情景身份（situated identies）、可迁移身份（transportable identities）三种身份。[13]田笑、黄金声以对外汉语教学课堂的话语实践过程对三种身份进行了改进，如下图3所示，师生构建话语身份，可迁移身份融入情景身份共同构成会话身份。关于会话身份的探讨，虽然看到了可迁移身份的动态构建作用，但是话语在动态建构中的功能未被重视。这三者之间的关系可以调整为如图4所示。对外汉语教学实践中话语在以语言为媒介的话语实践中生产、传播、消费，实现动态建构或相互转化话语身份和可迁移身份的功能，并共同融入较为稳定的情景身份之中，实现教学过程中师生话语权力的分配、语言应用的训练、师生间的跨文化交际。

图3 课堂会话身份关系图

图4 对外汉语教学话语实践中话语的建构功能

通过课堂实录并转写得到教学实践活动的完整过程后，可以关注话语实践过程中各种话语主体的话语使用与身份关系建构情况，揭示话语在跨文化、跨机构等融合性的教学实践活动中表现出的建构功能。在跨文化交际的话语文本层面，通过描写教师和学生话语量、情态词的高低值分布、及物性过程的分布、语气系统的使用情况考察教师对话语权的控制等。在跨文化交际话语的生产、传播和消费阶段，可以采用会话分析考察话轮转换的数量和位置、话轮打断的机制以及毗邻对应答结构的分布情况解释这一话语实践过程。在跨文化交际话语社会实践中，结合社会历史文化背景理性认识社会结构对话语结构的影响和介入，同时吸收批评话语分析的话语辨证观，理性认识话语结构不仅受社会结构的制约，并且有“观念功能（知识与信仰）功能、关系功能与身份功能。”[12]60因此，对外汉语教学实践中话语的功能性探讨就是在描写和阐释课堂话语实践的过程中解释跨文化交际话语对师生人际关系的动态建构。对外汉语课堂教学中以汉语为母语的教师与汉语为第二语言的学生构成两级的话语主体，他们处于不同的社会历史文化背景下在各自的话语生产、传播和消费过程中形成交叉和互动，教师应该对课堂话语互动有理性的认识，并分析影响课堂话语的社会文化因素，认识到话语在构建师生在教室语境中身份和关系的动态过程中的作用，以此反思教师的话语策略和认识学生的话语意图和意识形态，从而更有效地进行跨文化交际互动，实现促进教学社会实践的社会功能。

（三）对外汉语教学实践中媒介对话语的作用

批评话语分析的一大进步：话语结构和社会结构之间不是简单直接的一一对应关系，而是由中介进行连接的。[14]虽然前述费尔克劳夫的辩证关系派和范戴克的认知派认识到了中介的重要性，但是在实际的应用分析中仍然没有明确地突出媒介性话语策略在话语结构和社会结构中的推动功能。在话语的全球化进程中现代传播媒介技术的作用更加突出，与话语的语言性策略一起推动了实现话语的社会功能。特别是在当下的互联网时代中，媒介对话语实现其社会功能有积极影响。当代互联网和计算机技术的飞速发展，教育技术化很快影响到了汉语教学实践中。课堂教学中的幻灯片融合了图片、视频、动画、网页链接等多种形式，麦克风、翻页笔、激光笔、白板等教学工具，与教学的文本话语融合在一起，并与教师的教学话语融合在一起，促进了教学的开放性和生动性，推动了话语在社会实践中的功能体现，其功能如见图5所示。然而在对外汉语教学实践中教师的话语霸权仍然存在。因而多模态的语言教学环境下如何更好地与媒介进行和谐共生，构建良性的师生互动过程都是需要探讨的问题。以批评话语分析视角理性认识媒介在话语实现构建社会功能中的作用，使教师能更好的利用媒介促进话语实现建构社会的功能，促进课堂话语的有效沟通和知识的传递。

图5 媒介在对外汉语教学实践中的功能图

如今，对外汉语教师与汉语学习者之间的跨文化交际已经不仅仅局限于面对面的交流，微信等通讯工具在师生交往中是极为重要的一大媒介。在非面对面交流的通讯媒介中，师生之间的话语实践具有一定的变异性。在通讯工具中，身份、关系等社会因素对话语的影响力逐渐削弱，而话语建构起的身份、关系具有一定的临时性和隐蔽性，其建构的结果延续到现实中的可能性较复杂，具有不确定性。另外，随着国外的汉语学习者不断增多，通过Skype、网页等在线教学实践，网络媒介对话语实践有着重要的影响力，从而影响话语的社会实践，如教学活动不同主体间身份、关系的建构。

三 结语

批评话语分析理论中包含着丰富的思维观、语言学与社会观，特别是话语与社会辩证关系贯穿于整个对外汉语教学实践过程中。从中高级汉语阅读和写作教学中的批评性意识培养、对外汉语教学实践中话语的功能性、媒介对话语的作用等三方面，为探索对外汉语教学研究提供了新的方向。其中中高级汉语阅读和写作教学中的批评性意识培养贯穿于整个课堂教学的始终，后两方面话语的功能性和媒介的作用则涉及课堂内外的跨文化交际话语实践活动。相关实证研究还待进一步探讨。