基于控制论思想的教学质量评价体系探索

邹永康 李光远 马新强

（重庆文理学院人工智能学院 重庆永川 402160）

建立和维持合理健全的人才培养体系，通过持续高质量的教学实现人才培养是高校的中心工作。一直以来，教学质量的评价都受到国内外普遍的关注，国内各个高校也都相继建立了自己的教学质量评价体系。但由于各种原因，这些教学质量评价体系的运行并不能取得令人满意的效果，还存在较多的问题和不足。建立有效的教学质量评价体系，需要确立正确的评价原则，选择合适的途径。

一、高校教学质量评价的原则

在高校教学质量评价的过程中，需要坚持这样一些原则：

1.教学质量评价的终极目标是持续有效地提高教育教学质量，优化教育教学过程。建立教学质量评价体系，首先需要明确的就是教育教学质量评价的目标。不可否认，科学合理的教学质量评价体系可以对教师的教育教学水平、效果做出有效的评价，改进教学管理，并以此作为考核、奖励制度的依据，可以有效地发挥其激励作用。但很多时候，教学质量评价的结果并没有得到正确的运用, 要么仅作为对教师的奖惩依据，要么流于形式。这种情况势必造成教师对评价的抵触，甚至对教师的教学积极性造成打击，反而导致了教学效果的下降。因此，我们必须明确教学质量评价的真正目标是教育教学质量的持续改进，并坚持贯彻下去。

2.教学质量评价应该以课程为的核心，评价指标应与教学内容相结合。人才培养体系无疑是一个庞大的系统工程，囊括了人才培养模式、各种教学软硬件资源、师资队伍，以及培养对象等等，各个组成部分之间的关系更是纷繁复杂。因此，建立教学质量评价体系的首要任务，就是确定评价的范围，选择评价指标。教学质量评价的范围过大，内容太多，评价指标过多，或过小、过少，都不利于评价体系的建立。现阶段，针对整个人才培养体系开展教学质量评价显然是力不从心的事，很多高校正是因为评价范围和指标选择过大、过多，甚至希望包含整个人才培养体系，致使建立的教学质量评价体系流于形式，无法真正实现对教学质量的评价，改进就更谈不上了。以课堂教学为中心建立教学质量评价体系，则是另外一种选择。但如果对课堂的监控缺乏连贯性，就使得评价缺乏稳定性，不能反映教学质量的真实水平，更不能及时反馈评价结果以指导教学质量改进。在人才培养体系中，课程是最基本的单元，以每门课程为中心开展教学质量评价才是合适的选择。课程教学需要分解为一系列持续的教学过程来实现，因此课程评价需要持续的课堂教学过程评价来支持。将课堂评价向课程评价推进，意味着将课程的各个教学过程及环节纳入到学生评价表中：包括教师在课堂中的表现，教师对学生学习过程的评价，对学生课后的学习和指导等过程都应纳入教学质量评价系统。高校只有以课程为核心，才能针对不同课程的特征选择评价指标；才能将教学质量评价从课堂延伸到课前准备和课后指导等各个环节；才能使评价结果具体化，实现教学质量的持续改进。

3.教学质量评价应坚持以学生为评价主体。教学质量评价可以采用多种模式进行，评价的主体可以包括教师自己、同行、领导和学生等等。其中，不论是教师自己、同行，还是领导评教，都存在各种各样的弊端，如教师自评的自我保护，同行评教的人情面子与利益纠葛，以及领导评教的单向片面等，都会对教学质量评价产生严重的影响。而且上述几种评价主体对教学质量的评价，也只能来源于零星、偶然，或者事先有准备的课堂教学，根本不能完整、真实地反映课程教学质量。只有学生才是教学的主体，是受教学质量影响最大的群体，对教学的体会也最直接、最深入。尽管学生受到社会阅历、知识结构等具体情况限制，不能深刻理解教学目标，因此容易导致偏差，但大多学者的研究结果还是支持“生评教”。只有坚持以学生为评价主体，才能真实地反映教学质量，这样的评价结果才能真正对教学质量的改进起到正面、有效的促进作用。

4.教学质量评价应该坚持系统化、持续性。教育教学是一个长期的、持续的过程，教学质量的形成，也是一个长期的过程，受到教学过程中诸多因素的左右，每一个因素都可能对教学质量产生重要影响。因此，我们需要系统、全面地分析这些因素，确定它们的共性和个性；对于全局因素，需要从学校的层面去分析和考虑，从而确立整体性的指导思想；对于局部因素，需要从学科层面去考虑，从而确定院系级别的规则；而个性化的因素，也就是课程教学本身，则需要深入分析各门课程的特点，选择有针对性的评价指标。另外，教学过程的长期性决定了教学质量的评价也应该是长期的，必须坚持教学质量评价的持续性。评价应该贯穿整个教学过程，从教学准备，到教学实施，再到课后指导、答疑，以及作业批改等等。只有坚持系统化，才能正确处理好各方面的因素；只有坚持持续性，才能完整、全面地反映教学质量，才能持续地促进教学质量提高。

二、基于控制论思想建立课程教学质量评价体系

控制论研究的是一般系统中控制和信息过程的共同规律，它基本的概念是信息、系统和控制，是一门研究利用信息来调节和控制的科学。作为一门科学，控制论是在上个世纪40年代后期，二次世界大战后才开始发展的，它的诞生一般以1948年诺伯特·维纳的著作《控制论》的出版为标志。反馈在控制论系统中是特别重要的，所谓反馈是这样一个通道，有关控制结果的数据沿着这个通道送回系统中去。在控制系统中，控制对象可以是各种工程、生物、经济和社会系统，它们都是为了达到人们的某种目的而接受控制。[1-2]

教学体系是一个复杂的系统，这个系统的运行就是教学过程，教学质量就在这个系统的运行过程中产生。教学质量评价的根本目的是为了提高教学质量，要提高教学质量就必须通过对教学过程的控制来实现，控制的信息则来源于教学质量评价结果的反馈。结合控制论的介绍可以看出，基于控制论的思想建立教学质量评价体系，是一种合理的选择。

教学质量评价体系的建立，可以从共性和个性的角度来分析和实施。

在共性的角度，需要从整体和局部的层面来确定教学质量评价指标。整体层面上的教学质量评价指标应该是总体性、综合性的，不参与教学过程的直接评价，由局部层面的指标组成。这种指标可以反映学校整体的教学质量，通过对它的分析可找到改进教学质量的指导性措施。在一个较长的时间周期如学期或学年内，这些指导性的措施就可以作为反馈，用以解决那些在共性上存在的教学问题，从整体上改进教学质量。局部的教学质量评价指标则应该以课程为基本单位，由学科专业下包含的课程教学质量评价指标共同构成，能有效地反映院系学科专业的教学质量。通过对这些指标的分析和反馈，我们可以找出院系学科专业教学中存在的问题及其原因，从而改进学科专业的教学质量。

在个性的角度，需要综合考虑课程的特点和课堂教学的具体过程，确定教学质量评价指标。课程是学科专业的基础，是开展教学的基本单元，是教学质量评价的核心，针对课程的教学质量评价指标能真实有效地反映教育教学质量，评价结果对教学质量的改进也是直接的、具体的。评价指标可以包括课程教学质量的整体性评价指标，和课堂教学质量评价指标。整体性评价指标应该从学生的角度设计，如表2.1所示。[3-6]

表2.1 整体性评价

这些指标数据的收集，应该在一门课程的教学活动包括考试结束后立即进行。

课堂教学质量评价指标同样应该从学生的角度来设计，可以分课前准备（表2.2）和课堂教学情况（表2.3）。

表2.2 课前准备

表2.3 课堂教学

课堂教学质量评价指标数据应该在每次课堂教学结束后提醒学生及时提交，并在下次课前反馈给任课教师，便于后续课堂教学的改进。课程结束后，每次课堂教学质量评价的结果将构成这门课程的综合教学质量评价结果，与课程教学质量的整体性评价指标共同构成一名任课教师本门课程教学质量的评价结果，并在这门课程下次开课前反馈给任课教师，指导其改进教学。如果本门课程有多个任课教师，还可将各个教师的评价结果综合起来，共同讨论改进教学的方式方法，并将讨论结果用于指导下次课程教学。

这样，整个教学体系和教学质量评价体系就构成了一个控制系统，这个系统中有全局和局部性的反馈信息，可以用于指导整体和局部中长期教学质量的改进，更重要的是有个性化、有针对性的反馈信息，能持续地对课程教学进行及时的控制和调整，实现教学质量的持续改进。当然，这些教学质量评价指标都应该分为不同的等级，对应的等级也应该设计相应的分值，对这些指标可以采用主要指标法、线性加权和法，或其他方法进行优化和处理，从而最终得出课程教学质量的量化指标。

在计算机网络迅速普及的今天，网络化将是基于控制论思想的教学质量评价体系的最佳实现方式。在这个体系中，及时的评价和反馈是关键。通过网络，学生评价和评价结果的反馈，都能得到及时的保证，从而可以保证对教学的及时控制，以改进教学质量。当评价和反馈这两种活动成为了常态之后，教学质量的改进也就具有了持续性。[7-8]