懂得取舍适时消化

张洁

让学生阅读课文后提出疑难问题，以此为出发点开展阅读教学，这是语文课堂教学中出现的一种比较有成效的教学方式。这种教学方式贴近学情，能够预估教学结果，可以充分调动课堂氛围，从而使教学更有效。笔者以《斑纹》（苏教版必修五“科技之光”）一课为例，谈一谈对此教学方式的看法。

一、课堂回顾

课堂伊始，执教者带领学生校正字音，根据学生课前预习情况导入新课，指明学生预习时已经解决的思路问题：由点到面，由物到人，由具体到抽象——斑纹无处不在。教师将上课的重心放在学生预习时的质疑上，将其分为以下四个点：

1.关于“蛇”： 作者为什么花这么多笔墨来写蛇？为什么还要写到蛇的生活习性、蛇有关的寓言传说？

2.关于句子理解：主要集中在第8、9两小节及最后一小节。

3.关于“斑纹”：作者写斑纹的目的是什么？斑纹有什么作用？有没有象征意义？

4.关于“主观性”：本文的知识性与主观性。

于是，课堂随着如何解决四个问题而逐步展开。

第一个环节，耗时14分钟，教师从介绍蛇的习性和寓言故事入手，让学生从文中寻找作者评价“蛇”的语句。

教师将作者对蛇的评价总结为恶与美，受难者与加害者的矛盾统一因为人的角度不同，对蛇的理解也不同，从不同的立场上得出不同的结论这是作者独具匠心的地方，意在引发我们对于事物矛盾统一的存在的思考。

过渡到第二个环节，作者从写蛇入手，以蛇引发读者对其他动物的思考，教师抛出一个问题：这些其他动物与蛇有何相似之处？

学生回答也是两面的，于是过渡到对第8、第9两句话的思考：

①所谓素食主义者的自由，不过是肉食主义者暂不征用的几枚小钱。道德从来不能败坏后者的食欲，尊严也不曾给前者裸露的脖颈以适当的遮蔽。

② 我们容易忽略，善恶之间也在秘密地接壤，而且这条交集地带最近的善将最早被消灭。也许，统治善恶两界的，是同一个王。因为弱者需要……

教师设计了两个问题：这些句子的含义什么？给了你怎样的联想和启示？

学生进行分组讨论并展开了一系列思考，但由于难度系数大，本身这两个问题就是学生课前难以解决的，学生的知识库中无法搜索到类似的知识，所以答案的生成耗时较多，共计12分钟。没有生成有效的答案，或者说讲不清楚答案。

第三个环节是基于第1、第2环节开展的，教师小结：“斑纹”不仅是本文的线索，更是作者思维的起点;而最具有代表性的斑纹——蛇，则为作者提供了一个平台，让作者得以发挥敏锐的洞察力，并由此生发开去，关于自然、人与社会进行广泛而深入的思考。

第四环节中针对作品风格带有的“主观性”特色，教师巧妙地设计了两段文字，指出其中的特色。

以上四个环节结束后，教师小结：周晓枫的描述在理性知识与感性观察之间是错位的，部分重合又部分偏离;这种错位让我们觉得很形象又奇妙。孙绍振先生把它称为“智趣”——智慧的趣味。

教师出示《教学参考意见》中对《斑纹》 的解说：《斑纹》并不是严格意义上的说明文，也许称之为散文更为合适。但是，文章主要的表达方法还是说明，说明的对象也是以动物为中心的自然与社会生活现象。选择这篇文章也是想让学生明白，现在的文体正在走向交叉、融合，表达内容也往往非常丰富，科学、人文，包括艺术，有时结合得非常紧密。周晓枫的许多作品都以动物为主题，兼有科学性、趣味性、思想性与艺术性。这可能受到了法国科学家、散文家法布尔《昆虫记》的影响，也与现在的人文主义、生态主义有一定的关联。

教师还适时地增加了周晓枫写作时的随想内容，并为学生布置作业：1.虽然我们分析了蛇这部分在全文中的作用，但从全文的结构和比例而言，这部分是不是可以进行精简？若是可以的话，你觉得可以精简掉哪些内容？2.作者说：“我始终承认自己是个不可救药的修辞爱好者，深受语言魅力的蛊惑。比喻让我体会到设谜与猜谜的快感，排比让人产生朗诵者递进中的情绪宣泄，还有反讽，我们需要这种俏皮乃至刻薄的发现智慧。”请同学们结合作者的这段话，赏析本文的语言。

二、思考分析

整个教学过程，教学环节清晰，教师教态亲切。学生有较好的课堂参与度，是年轻教师花心思的一堂课。整堂课是基于学生课前预习产生的，这种构思的角度非常好，既培养了学生质疑的习惯，又激发了学生求知的欲望。于是课堂就成为解疑答惑、心灵相约之场所，成为学生思维发展和飞跃的地方。教师利用课堂40分钟，帮助学生解决了一些疑问，促进了阅读。然而是不是所有的质疑都是必要的，所有的质疑都要在一节课上完成？我仅以此课为例，谈谈属于个人的看法。

1.面对质疑，要懂得取舍

在传统的语文课堂教学中，教师把向学生发问当作是自己的特权，想方设法地将学生的思维纳入自己教学的流程中。而在新的语文课堂中，教师将学生的疑问放在了第一位 ，想学生所想，思学生所思，教学建构在学生的质疑的基础之上，这是质的飞跃。教师在掌握了这一原则之后，要适时根据文本与课堂的容量安排教学，要懂得取舍。《斑纹》文章篇幅很长，语义难懂，它涉及到人文、自然、科学的东西太多，学生在预习过程中提出疑问会很多，教师需要解答的也很多。如果把这些问题都设计成为教师的教学内容，那堂课会没有止境，因为阅读过程往往会经历“质疑—解疑（有新疑）—质疑（解新疑）—解疑（有新疑）”的循环往复螺旋上升的过程。阅读本身就是一个复杂的过程，它会常读常新，所以要将学生的质疑都解决，本身是不可能的事。那么我们就要学会取舍，选取一堂课合适的容量，取得能从一个点而带动整个面的问题，而舍弃大段涩晦、难懂，连教师自己都很难弄通的问题，如“对8、9节两段文字”的理解。肖培东教师在点评时指出：“语文课就要上成语文课，它是运用语言文字的能力的课。如果将它上成哲学课，哲学教师讲得肯定比我们好;上成历史课，历史教师肯定比我们好;上成自然课，生物教师都比我们上得好……《斑纹》我只要把它上成语文课就行了。”取得一个语文的角度，整合取舍学生质疑，由点带面地弄清作者所要表达的思想，这就够了。当然教师取舍是由具体的课堂和学情而定的，师生围绕取舍后的问题展开深入的讨论，这样就使教师的取舍有了合理性。教师既回应了学情，又融入了这节课需要教学的核心内容，让学生在自读课文的基础上提出问题，教师根据学生的疑难开展教学，这是语文教学中探索出来的可贵经验。我们要发扬，但一定要注重课堂的容量，学会筛选和取舍。

2.面对质疑，要适时消化

我们课堂教学的起点是学生“发现的问题”，沿着这条路不断向前推进，以到达教师最终的基点。这样的定位，在一定程度上是符合学生学情的。因为这些问题是学生在初读或读了几遍之后无法“领悟”和“研究不出”的问题，所以教师在授课之前势必要将这些问题全盘考虑甚至细化，以求在课堂上较好地解决问题。《斑纹》一课的设计，节奏快、内容大，学生疲于奔命，教师其实是照自己预设的教学环节一个环节追赶另一个环节，学生根本没时间咀嚼消化。

在课堂上教师是主导，学生是主体。但在质疑面前，教师应该是学生探究问题的合作伙伴、课堂教学的导演和主持人。对于学生的问题，教师需要尽力帮助他们设计出切实可行的解决问题的方法，万不可越俎代庖从而制约了学生发散性思维和创新性思维的培养。这样不利于学生对质疑的咀嚼和消化。

参与学生探究，教师的作用在于指导，在于引导学生如何消化自己提出的质疑。从语体的融合到多种手法的运用，都让学生自己一一琢磨。我们用“这是什么文体”“能用例子来证明自己的结论呢”来引领学生寻找多种手法，说明、叙述、描写、议论、抒情相结合，用富有艺术感染力的语言来解答自己在课前的疑惑。让学生品味、欣赏这些绘声绘色，同时又富有诗意与智慧的句子。给学生时间和耐心，让他们细细地去消化咀嚼。还可以通过“炼字”来感受“为何这样的语言能有冲击力，能有个性，会引发人们的思考”。

由教師做解答的疑惑是随手得来的，让学生自己讨论的答案是学生自发形成的。课堂中，由问题延伸出另一问题的现象也时常出现。学生疑问越来越多，是不是意味着课堂的失败呢？我反而认为，这就是到达了“目的地”。教是为了不教，而要达到不教的目的，学生首先要学会质疑、反驳和讨论，并在这样的过程中消化自己的疑问。《斑纹》本身是语义蕴含丰富的文章，学生在质疑、解疑的过程中不断产生新的质疑，这样的质疑才是有效的。

钱梦龙老师提倡的“以学生质疑为主线”的系列课堂是为学情而设计的宝贵经验和财富，只要我们能重视或预设好课堂40分钟的容量，只要我们懂得取舍有度，只要我们给予学生消化的时间与空间，我相信，我们定能在前辈的基础上走得更远，更广。