后现代主义视域下大学生核心素养的现状与提升路径

郑 敏

(安徽建筑大学 公共管理学院，安徽 合肥 230601)

随着后工业社会的到来，信息技术、学习化社会、全球化、多元化等成为越来越重要的社会议题，社会发展对未来人才的能力素养要求也不断提高。后现代主义取向的教育思潮也随之出现。 后现代教育展示了与近现代教育迥然不同的教育理念，倡导终身教育、通识教育和深度学习，关注个体的差异性和多元化。伴随后现代教育思潮兴起，各国都在思考“教育应培养什么样的人”，即21世纪的学生应具备哪些核心素养才能顺利适应社会发展。

目前，各国综合国力竞争的日益加剧，以经济发展为核心，致力于公民素养的提升，培养具有国际竞争力的新世纪人才，已成为世界各国在谋求发展道路上的共同主题。[1]高校是培养人才的摇篮，培育与提升我国当代大学生的核心素养，是大学生实现终身发展、适应未来社会的重要保障，对社会主义现代化建设、构建和谐社会、实现中华民族的伟大复兴具有深远意义。

一、核心素养的起源与发展

近年来，关于“核心素养”的研究日益受到国内外学者和教育工作者的高度关注。但是，国内外学者关于核心素养的内涵和外延并没有形成相对统一的认识，对核心素养模型的构建尚处于探索阶段。

(一)国外对核心素养的研究

国外正式研究“核心素养”始于20世纪90年代末，各大国际组织尝试探寻21世纪对人的素养和能力的新要求。1996年，联合国教科文组织在《学习：内在的财富》中提出核心素养概念的雏形，即“教育的4大支柱”。1997年，国际经济合作与发展组织发起了“素养的界定与遴选： 理论和概念基础”项目，是较早对核心素养进行系统研究的。2002年，欧盟委员会发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中，首次正式出现“核心素养”概念，报告指出“核心素养是可迁移且多功能的，是个体在自我发展过程中所需的态度、技能和知识的集合。”[2]

继这些国际组织先后开展关于核心素养的研究之后，英国、美国、德国、法国、芬兰、韩国、日本、新加坡等国家也相继投入核心素养体系的开发，制定适合本国的学生核心素养模型，力求培养能够适应21世纪世纪发展需求的人才。

(二)国内对核心素养的研究

2010年，我国《国家中长期教育改革和发展教育规划纲要(2010-2020年)》中强调要坚持以人为本、坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展。而这些正是核心素养的核心特征，于是，中国学生发展核心素养研究也被提上了日程。

2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中强调，深入推进课程改革的关键环节是学生发展核心素养体系的研究与构建，这是中国在政府文件中首次使用“核心素养”一词，并将其界定为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的关键能力和必备品格。”[3]

2016年，“中国学生发展核心素养”总体框架正式发布。框架指出，核心素养主要包括社会参与、文化基础和自主发展三个方面，可划分为学会学习、人文底蕴、健康生活、实践创新、责任担当、科学精神六个维度。[4]我国核心素养的相关研究，围绕着立德树人的根本任务，以培养“全面发展的人”为核心，最终指向“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[5]。

2018年，北京师范大学中国教育创新研究院举行发布会，首次对外发布《21世纪核心素养5 C模型研究报告(中文版)》，提出了基于我国经济、社会、科技、教育发展需求的 “21世纪核心素养5C模型” ，包括文化理解与传承(Culture Competency)、审辩思维(Critical Thinking)、创新(Creativity)、沟通(Communication)、合作(Collaboration)。

二、大学生核心素养的现状

构建针对各学段学生的核心素养体系，是我国深入推进素质教育、积极提升教育竞争力的迫切需要。[6]事实上，核心素养对高等教育更重要，也更具有培养条件，提炼和完善大学生核心素养体系是推进高等教育改革、优化高等教育质量的重要保障。

笔者根据“中国学生发展核心素养”总体框架，采用自编量表(共19题)，以安徽省2所综合性大学为研究对象，开展了以“大学生核心素养状况”为主题的问卷调查。数据是随机抽样调查所得，随机样本数为320人，有效样本数为317人，有效回收率为99.1%。其中男性155人，占48.9%；女性162人，占51.1%；大一学生为40人，占12.6%；大二学生为83人，占26.2%；大三学生为64人，占20.2%；大四学生为130人，占41.0%。理工类专业为96人，占30.3%；教育类专业为41人，占12.9%；经管类专业为117人，占36.9%；艺术类专业为40人，占12.6%；医学类专业为23人，占7.3%。问卷涉及核心素养的三个方面、六个维度，采取1-5分的5级评分制，各维度的因子分若高于3分则考虑为该核心素养较高，若低于3分则考虑为该核心素养较低。

(一)总体状况分析

调查结果显示，填写问卷的大学生们在核心素养六个维度的得分均在3-4分，这说明当代大学生总体上具有一定程度的适应未来社会发展的素养或能力，但是核心素养各维度有待提升的空间仍然很大。其中，根据核心素养各维度的得分高低，依次排序为：责任担当、实践创新、学会学习、人文底蕴、科学精神、健康生活。

(二)大学生文化基础的现状分析

文化基础，是指个体在人文、科学等领域掌握的知识和技能，以及追求真善美相统一的能力。大学生核心素养的文化基础方面，包括人文底蕴(2题)和科学精神(2题)两个维度。调查结果显示，人文底蕴维度的因子平均分为3.51分，科学精神维度的因子平均分为3.50分。

不同性别学生在人文底蕴维度的得分存在统计学上的显著差异，在科学精神维度不存在显著差异(见表1)。男生的人文底蕴得分低于女生，这可能与女生更加关注以人为本，尊重他人的情绪和感受，对文化艺术领域更感兴趣，具有发现美、欣赏美以及升华美的意识有关。

表1 不同性别学生的文化基础比较

不同年级学生在人文底蕴维度的得分存在统计学上的显著差异，在科学精神维度不存在显著差异(见表2)。高年级学生的人文素养高于低年级学生，这可能与在大学期间学习了较多的人文类通识教育课程，积累了人文领域更多的知识，生活实践经验不断丰富有关。

表2 不同年级学生的文化基础比较

(三)大学生自主发展的现状分析

自主发展，是指个体能够对自己的学习和生活进行有效管理，积极适应环境变化的能力。大学生核心素养的自主发展方面，包括学会学习(3题)和健康生活(4题)两个维度。调查结果显示，学会学习维度的因子平均分为3.61分，健康生活维度的因子平均分为3.24分。

在学会学习和健康生活维度，女生的得分略高于男生(见表3)，但并不存在统计学上的显著差异。

表3 不同性别学生的自主发展比较

在学会学习维度，高年级学生的得分略高于低年级学生；在健康生活维度，大四学生的得分最低(见表4)，但并不存在统计学上的显著差异。

表4 不同年级学生的自主发展比较

(四)大学生社会参与的现状分析

社会参与，是指个体对社会生活的关心、了解和行为投入，能够处理好自我和社会的关系。大学生核心素养的社会参与方面，包括责任担当(5题)和实践创新(3题)两个维度。调查结果显示，责任担当维度的因子平均分为3.94分，实践创新维度的因子平均分为3.73分。

不同性别学生在责任担当和实践创新维度，不存在统计学上的显著差异(见表5)。

表5 不同性别学生的社会参与比较

不同年级学生在责任担当维度存在统计学上的显著差异，在实践创新维度不存在显著差异(见表6)。高年级学生的责任担当得分高于低年级学生，这可能与高年级学生更加关注自身的职业生涯规划，对如何适应社会发展进行了较多思考，更加重视自律自强、团队协作以及社会责任等有关。

表6 不同年级学生的社会参与比较

三、大学生核心素养的提升路径

核心素养是保障大学生能够适应未来社会、促进全面发展的重要条件。国际经济合作与发展组织(OECD)、欧盟委员会( EU)等把核心素养界是通过后天学习而生成的，在很大程度上是可教的、可学的，能够通过系统的教育教学进行培育， 需要经过学生的学习积累而获得。

后现代主义视域下的教育观包括多样化、个性化的教育目的，非线性、多元化的课程范式，关注个体、回归生活的教学指向，相互尊重、平等对话的师生关系，丰富性、差异性的教育评价。[7]通过以课程设计为基础、以学科融合为关键、以教学创新为抓手、以评价改革为杠杆，能够有效推进以核心素养为导向的高校教育教学改革，进而有效提升大学生的核心素养，切实促进大学生的全面发展。

(一)以课程设计为基础

课程是学校教育的主渠道。高校应当围绕立德树人的根本任务，坚持以生为本的原则，遵循高等教育规律和大学生身心发展特点，将大学生核心素养培育融入课堂教学，逐步具体化、可操作化，对课程目标、内容、编排方式等进行科学设计。

首先，专业课程要重视大学生对专业知识体系的深度学习，努力使大学生掌握专业学习的策略和思维。其次，推进思政课程与课程思政的有机结合，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，以提升大学生的思想道德修养和社会责任感。再次，开设丰富多样的通识教育课程，在课程内容选择上注重传统与现代的融合、科学与人文的融合、本土化与全球化的融合，加大社会科学、人文科学的课程比例，让大学生具备适应未来的、非专业的、核心的素养。

(二)以学科融合为关键

核心素养关注个体能够整合多种学科知识、横跨不同社会场域的能力。[8]因此，核心素养的关键就在于跨学科以及综合性。大学生核心素养不是单靠某一个学科就能够培养的，而是需要摆脱分科解构的思路，整合多学科知识体系，树立学生跨学科的意识和能力，来培养全面发展的人。

STEAM教育是目前世界范围内很具代表性的一种超学科教育理念和教育模式，是集科学、技术、工程、艺术和数学多学科融合的综合教育。在我国大学生核心素养体系的构建中引入 STEAM教育，能够在传统上相互分离、各成体系的学科间架起桥梁，进而发挥综合育人功能，帮助大学生以学科整合的形式认识世界，以灵活多元的方式创造世界，培养他们跨领域解决问题的创新能力。

(三)以教学创新为抓手

哈佛前校长博克指出，真正影响教育品质的事发生在大学课堂，在师生互动交往的教学情境中。[9]优质高效的课堂教学是提升大学生核心素养的主要渠道，[10]因此，教师在设计和组织教学时，应由“以知识点为核心”转为“以核心素养为导向”，由“以教师为中心”转为“以学生为中心”。

核心素养不是由教师单方面努力而产生的，而是需要学生在具体的问题情境中借助问题解决的实践而逐步发展起来的。在教学方式上，教师应关注师生对话的动态生成性，大力倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学、项目式学习，引导学生围绕真实情境中的问题解决或项目实施展开探索，促进学生以发展核心素养为导向的自主学习、深度学习和合作学习。与此同时，师生关系需要发生相应的转变，学生从被动参与的接受者转向积极主动的探索者，教师也从知识的讲授者转向共同探究的对话者、学习活动的合作者，引导并激励学生发展核心素养。

(四)以评价改革为杠杆

构建以核心素养为准绳的高校教育评价体系，是有效培育大学生核心素养的重要杠杆。受后现代主义思潮的影响，教育评价已发展为强调个体、过程、质量、反馈、生成、发展为核心的评价过程。

其一，在评价的内容上，将核心素养的评价纳入主流评价体系里，真正实现从知识的衡量转向对能力和素养的考查，将对核心素养的评价融入学科考试之中。其二，在评价的形式上，兼顾过程和结果，丰富总结性评价的形式和方法，结合目标与过程并重的过程性评价，将教育评价的焦点转向学生的整个学习经验过程。其三，在评价的标准上，尊重学生的个性化差异，关注学生的全面发展，鼓励学生发展自己的个性和特色，不以统一的标准要求所有学生。其四，在评价的主体上，倡导多主体参与，将学生的自我评价、学生之间的相互评价和教师对学生的评价综合起来进行考量。其五，在评价的手段上，可以合理利用信息技术和大数据平台，为评价技术和方法的多样化选择提供支持，将信息技术与核心素养评价进行有机结合。