论公共教育学的教学效能

余江民

摘要：公共教育学的课程性质、价值决定其教学性质，影响其教学效能。教学效能是教师在整个教学过程中展现出良好的精神状态，积极准备学习资源，精心设计教学环节，应用技术手段调动学生主动参与学习的正向过程。除课程因素外，教学形式、教学问题的设计、课程评价方式等传统教学惯习是制约教学效能的重要因素。因此为保证教育学教学效能必须明确课程性质、价值，从教学激励，教师培训，教学评价等方面尝试教学制度创新。

关键词：公共教育学;教学效能;教学惯习

随着教师教育改革的深化，实施教师教育课程标准、实行教师资格证“国考”、师范专业认证等举措，特别是颁布《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍改革意见》、《教师教育振兴行动计划（2018-2020年）》、《教育部关于实施卓越教师计划2.0》等政策，促使教师教育改革进入“深水区”。教师教育改革的关键在课程，课程的核心在教师教育课程。近现代高等教育已降，公共教育学一直是教师教育课程的基础课程之一，因此公共教育学的教学质量从一定程度上反映了教师教育改革成效。欲促进教师教育课程改革，必注重公共教育学教学质量;注重公共教育学教学质量，必关注其教学效能。公共教育学教学效能既与其课程性、价值等密切相关，又与高师教学环境、任课教师息息相关。因此本文从公共教育学的发展、教学环境与教师等因素分析其学教学效能。

一、公共教育学的课程性质与价值

公共教育学是师范专业（除教育学类专业）的公共必修课（下文简称教育学）。也是教师教育的主干课程、基础课程。教育学是一门研究教育现象和教育问题、揭示教育规律、指导教育实践的科学。学好教育学，掌握教育基本原理与方法，是合格教师所必备的基本素质和重要条件。

（一）课程性质

教育学是教育部颁布的《教师教育课程标准》（2011）中的“学校教育基础”的模块课程，是一门研究教育现象和教育问题、揭示教育规律、指导教育实践的科学。因此，教育学从宏观视角，为未来从事教师工作的师范专业学生提供职场蓝图。在教育学教学中学习者可以了解未来职业中可能遇到的问题;作为教师，应该如何专业化发展;教师应该如何努力成为“四有好教师”;理解课程改革与课程标准;掌握哪些基本的教育教学原则与方法;如何做学生思想工作，培养学生品德修养;如何评价学生……从历史走来，带领学习者领略教育历史发展的基本脉络，展望教育未来发展的图景，走进教育发展的新时代的课程。

（二）课程地位与价值

虽课程性质决定课程地位，然是理论地位。经研究发现教育学虽然是公共必修课，但不受学校与学生重视。教育学通常由教师教育学院（教育科学学院、师范学院）开设，课程教学、评价与参与学习学生的学院没能形成良性的监管机制，给学习者营造了“60分万岁”的策略空间。在此背景下，学生学习时间一般仅仅占用课堂教学的54学时，而且学生在课堂上投入的精力也有限，仅部分同学积极学习。为应对传统的教学考核，学生仅在期末考试前集中精力复习即可顺利通过教学评价。因此，作为公共必修课的教育学远远不及专业课程受学生重视。作为教育学教授者给外系学生上课因碍于师生情面，导致在课堂教学管理策略上也采取“学不关己”之策略，任学生在课堂上自由发展。基于学习者、教学者对教育学的态度折射出教育学在师范专业中的实际地位：关注不够、投入不足、教学分离。加之，教师资格证于2015年入学者必须参与国家统一考试，通过笔试与面试则等同于昔日教育学与教育心理学考核通过;然教育学传统的教学模不能适应教师资格证考试需求，而且学生考试的策略几乎沿用基础教育阶段的方式造就了应试惯习，很大程度导致学考分离，削弱了教育学的实际地位。

学习教育学通常能使学生了解教育学基本知识，能运用相关理论分析教育现象，明确教育改革理念，了解当前教育发展趋势，提高学生的教育教学理论水平，发展学生教育教学技能，为教育实习和教育实践提供教育理论准备，但教育学具有较强的实践性。教育学的实践价值指在教学过程中的体验性即让学生体会、验应、感知。然而，实际效果较差，因为学生鲜有机会应用教育理论知识分析教育教学问题，解决问题，提升教学实践质量。实践价值反映在学生学习上为转变将理论知识的记忆、复述的学习范式到通过实践重构知识的学习范式。现实教学中将教育学的理论价值体现的淋淋尽职，为教育教学现象分析、问题解决供给源源不断的理论基础，但教育教学的实践价值却鲜有体现，导致基础教育一线对高等师范学校供给的“潜在教师”不满意，因此教育学课程的理论价值与实践价值没有统一于教学过程中。

二、公共教育学的教学效能

在日常生活中效能指有效用、作用，事务蕴藏的有利作用;在现代汉语词典指事务所蕴藏的有利作用^①;新华词典中的含义为“事务在一定条件下所起的作用，机械设备等所产生的功效”;英语中effective指产生明确的、预期的效果，產生预期的效果、效果好的即产生预期的有利效果;effec-tiveness指能产生显著影响的能力与作用。综上所述：效能是功能与效果的结合，内隐与外显的统一;效能具有正向性，它指的是积极的、正向的作用。^②吴清基认为效能强调组织资源运用所达成目标的程度，重视实际产出与期望产出的差距，是导向组织目的，其核心都是效能的目标达成或实现的程度。基于对效能的深刻认识，认为教育效能为：人们有效获取和充分利用对培养人有利的各种资源，在学校、家庭和社会中，通过有效管理和实施过程，以实现培养人的目标为核心，并能不断满足教育系统内外各方面的要求，进而使其得到相应发展的特性和有效作用。_[1]

通过对教育效能内涵的探究，形成对教学效能的认识即教学效能指教与学的效能，分为教学效能和学习效能，教学过程中的教材感知和理解效能、知识巩固效能、知识运用效能，注重教学的过程。在教学过程中始终保持一种积极向上的状态，在此种状态下教师会认真分析其教学对象，注意他们既有的知识储备、思维模式、学习习惯、学习需求并在此基础上择取教学内容，精心设计教学方案，运用科学的教学组织策略;在实际教学中做到以需求为导向，通过科学的问题设计，引导学生关注课堂，在课后延续课堂教学任务，使用已有知识解决实际问题，以呈现出教师乐教，学生乐学的欣欣向荣的教学生态系统、强铸有效教学共同体。因实际教学中教育学理论价值与实践价值的分离，导致教学效能的悖理，要厘清教育学教学效能需进一步分析其影响因素。

三、影响公共教育学教学效能的因素

经研究与实践教学检验，教学惯习、教学激励、教师投入是影响其教学效能的主要因素。?（一）教学惯习

学校视教学的目的为：“学校教育鼓励许多有前途的学生把学习当作一场要赢取得竞赛。”_[2]在此基础上会产生过盛教育，如罗伯特.德.博格兰德（Robert de Beaugrande）认为：“‘食欲过盛型教育（bulimic education）强制学习者进食，喂给他们‘知识的盛宴，让他们死记硬背，之后用于某些狭义的作业，这些作业分别导向已经由老师或课本决定的单一的‘正确答案。这样使用過后，所学知识即被‘清除，以腾出空间来接受下一次进食。因此，‘食欲过盛型教育只极力强调一种局部的短期的收效，全然不顾任何有可能产生于连续的喂食-消化循环过程中的长远的利益。_[3]在此种传统教学影响下，结合我国基础教育的实际很容易产生教师在整个教学过程中展现应付评价、服务学生的教学模式，消极准备课程资源，固定教学环节，应用现代教育技术简化教学程序，分离教与学使之二元化甚至多元化，很难调动学生投入时间与精力主动参与学习。

（二）教学激励

目前很多学校通过制定教学奖励办法刺激教学，但没有直接针对课堂教学及其评价而进行激励。其教学奖励的范围包括专业建设类、课程建设类、教材建设类、教学改革类、教学研究与成果类、教学竞赛和教学质量与教学荣誉类、教学管理类和其他教学奖励。其中与课程教学较为相关的课程建设指一流课程、在线开放课程、各类示范课程等，属于课程资源开发到一定阶段的成果，而不是直指具体的教学过程。教学改革又偏向于人才模式，教学方法等方面的改革，直接面对结果，忽视教学过程中积极的态度与转变。因此学校注重对某门课程建设结果的评价，忽视课程起步时的变化，坚持工具理性的价值判断，往往直接弹压影响教学效能的积极因素，越是在宏大的教育教学评价体制下，此类问题被无限放大。

（三）教师投入

调查发现评价教师教学能力时谈到：“青年教师教学靠扎实的专业基础知识与天赋，中年教师教学靠历史积累，老教师教学靠情怀”。由此可见，在对教师教学方面既强调天赋、基础，又赞叹日积月累，但唯独缺乏教师投入。甚至教学管理部门调侃道：“初入职者没精力光顾教学项目研究教学，中级者需应对教学改革促进职称，高级者忘却教学专注科研，‘高级中的高级几乎忘却所以”。出现这类情况，虽有学校的个性，但也有教师被动投入的主观因素。

教师投入除个别有崇高理想、信念者外，更多受制度与政策导向。作为人民事业的教育应注重教育的内生动力，积蓄内生动力的根源在于如何调动教育者的积极性，直观表现为教学投入。当前教学投入，尤其是教师教学投入不足严重阻碍了教育学教学效能，因为在教育学教学过程中教师的投入从教学准备、教学方法、教学设计、学业评价等方面很少注意到积极、向荣的态势。

四、提升公共教育学教学效能的策略

关注教育学教学效能既注重教育学自身因素又凝视教学制度管理创新，激励教师教学投入。

第一，明确教育学的学科背景、课程性质、教学目标与实施途径，教育学是具有较强实践价值，实践导向的课程。因此在教学过程中必须以鲜活的教育教学现象为实例展开，以学以致用为目的，坚持实践导向、问题指引、技能提升贯穿其教学过程之始终。

第二，注重在教学过程中精心设计教学环节，以现实经典案例导入，增强过程中的师生互动，以任务的形式合理指导学生衔接课堂与课后，增加学生的兴趣点，完善课程评价体系，促使整个教学积极向上。

第三，积极构建新型教学激励制度体系。通过制度设计合理分配教学资源，保障教师生理与安全的需要，在满足教师需求的同时，促进教师教学投入，引导教师潜心教书育人，实现教师教学发展需要。

第四，积极开展教师培训，增长教学技能。以现代信息技术为手段激活教学个性，形成多样化的教学形式，在形式上满足学生个性化学习。在疫情背景下，教师培训形式多样化且势在必行，在培养教学技能的同时，应通过培训感受教学名师的魅力、教学智慧，充分挖掘教师的教学潜力，调动教师教学热情，从根本上解决问题。

注释

①《现代汉语词典》（第5版），商务印书馆2005年版，第1504页。

②《新华词典》（2001年修订版），商务印书馆2010年版，第1086页。

参考文献

[1]孙绵涛主编《教育效能论》，人民教育出版社，2007版，37。

[2] 孙绵涛主编《教育效能论》，人民教育出版社，2007版，52。

[3] Robert de Beaugrande，”Knowledge and Discourse in Geometry： Intuition， Experience， Logic，” Zeitschrift für Phonetik， Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung 6（1991）：771-827; and Journal of the International Institute for Terminology Research 3/2（1992）：29-125; quotation from the on-line version at http：//beaugrande.bizland.com/Geometry.htm.

基金项目：四川民族学院2018-2020年高等教育人才培养质量和教学改革项目《新时代公共教育学教学的批判与效能研究》;项目编号：Xjjg2018043。