高中历史新教材施教策略初探

姚智

新课改序幕已经拉开，新教材《中外历史纲要》已在部分地区试行。尽管新教材是对原有教材的重新整合与补充，一线教师仍深感棘手：一方面，教材容量庞大，而现实的课时量少，能否圆满完成教学任务都成未知数;另一方面概念繁杂，结论偏多，学生难于理解。以《中外历史纲要》（下册）的第一单元为例，本单元主要叙述了早期人类文明的产生和发展，全新的历史术语、陌生的地理概念接踵而至，对没有一定历史功底的同学而言，必然不知所措。如何来化解庞大的知识量和有限的课时量的矛盾？如何来突破学术的精专化和思维的低幼化的矛盾？如何将无形的素养达成和有形的历史教学完美融合？这都是亟需解决现实的问题。现以本单元的第一课《文明的产生与早期发展》为例，浅谈本人的一些思考。

一、量体裁衣：基于通盘考量下的主题化目标设定

新教材内容繁杂，如果面面俱到，无法完成教学任务，教师们在教学中面临的第一大问题就是如何来化繁为简，确定教学内容。深刻领会课标要求，根据学情，合理选用教学内容，以此明确学习主题，是教学的基础。结构化、情景化、凸显学科大概念的知识，发展核心素养的功能最强，教师理应准确把握。

本单元是《中外历史纲要》开篇，叙述了早期人类文明的产生和发展。农耕畜牧是人类文明产生的前提，农耕畜牧产生后，人类从食物的采集者变成食物的生产者，社会分工和社会结合日益复杂，人类逐步迈向文明时代。由于历史环境的不同，埃及、印度、希腊和中国等古代文明呈现出多元发展格局。农耕文明的进一步发展，导致地区性奴隶制帝国的产生。不同地区的文明，随着历史的发展不断加强交流，并相互影响。本课第一个子目主要是论述文明的产生，涉及文明产生的前提条件和文明诞生的基本标志，第二个子目主要是论述文明多元的特点，涉及世界几大文明区域的发展概况。新课标要求“知道早期人类文明的产生;了解各文明古国发展的不同特点，并分析、认识这些特点形成的不同时空条件”。

高一学生对于一些基本史实比较模糊，掌握还是碎片化、浅层次的事实性知识，学科学习方法掌握不多。基础知识的储备和学习能力上都有欠缺。尽管学生在初中已学过相关知识。但文明是如何形成？为何不同地区的文明会呈现差异性？这些更深层次的知识，学生需要在老师的引导下进一步探究。

因此，我们大胆取舍教材内容，选定“文明”一词，作为学习主题，确定学习目标：学生通过阅读相关材料能够指出衡量文明诞生的标志，理解以这些内容作为文明产生标志的原因;能够利用教材的相关史实来例证古代世界文明的诞生;能够理解“中华文明探源工程”对文明标志的判断没有违背唯物史观，能够理解这一重大理论成果对中国古代文明研究的重要意义;通过对《古代主要文明示意图》的分析认识到古代文明在地理分布上的特点，能够理解文明的多样性;能够结合所学知识准确理解习近平总书记的相关言论。

二、熏渍陶染：基于主题立意下的多样化情境创设

为更好地达成学习目标，就要充分调动学生的学习热情。核心概念的突破固然重要，但我们更需要注重思维方法的传授。如果学生能够习得方法，举一反三，历史学习自然得心应手。

本课涉及诸多概念，在教学中，我们要关注学生的最近发展区，引导其用旧知识来建构新的知识体系。打破学生与知识隔阂的最佳方式就是创设情境。好的情境素材能够把核心素养和课程内容进行深度关联，形成一个学习内容、学习活动、持续性评价相统一的实践性学习过程。[1] 而学生能否应对和解决陌生的复杂的、开放的真实问题情境，是检验其核心素养的重要方面。[2]

本课创设了三种情境：学习情境、学术情境、时政情境。每一个情境都是基于学生的已有认知，都试图激发学生学习活力，都蕴含若干问题以评估学生问题解决的水平程度。

【學习情境1】 在唯物史观指导下理清教材叙述的逻辑

材料一：蒙昧时代是以获取现成的天然产物为主的时期;人工产品主要是用作获取天然产物的辅助工具。野蛮时代是学会畜牧和农耕的时期，是学会靠人的活动来增加天然产物生产的方法的时期。文明时代是学会对天然产物进一步加工的时期，是真正的工业和艺术的时期。

——恩格斯《家庭、私有制和国家的起源》

材料二：现今史学界一般把“文明”一词用来以指一个社会已由氏族制度解体而进入有了国家组织的阶级社会的阶段。这种社会中，除了政治组织上的国家以外，已有城市作为政治、经济、文化各方面活动的中心。它们一般都已经发明文字和能够利用文字作记载，并且都已知道冶炼金属。文明的这些标志中，以文字最为主要。

——夏鼐《中国文明的起源》

问题1：根据材料，指出衡量文明诞生的标志有哪些？（史料实证水平1）

问题2：为什么要以这些内容作为文明产生的标志？（唯物史观水平3，历史解释水平2）

阶级、国家城市、文字、冶炼金属，在诸多要素中文字最为主要。人与自然的关系发生变化：从人类敬畏自然的原始渔猎文明发展到人类初步开发自然的农业文明。农耕生产需要人们定居生活，从而催生城市的产生;农业生产推动了金属工具和剩余产品的出现，为私有制和剥削创造了条件;社会日益分化成统治者和被统治者两大阶级，在阶级矛盾的作用下，逐渐出现了强制机关，国家开始形成。出于记事和管理的需要，文字由此产生。

问题3：教材对古代世界文明诞生的叙述是否依据上述观点呢？请举例说明。（唯物史观水平3，历史解释水平2）

教材叙述是依据上述观点，例如提及古巴比伦，文明成果有君主专制制度、《汉谟拉比法典》、楔形文字、60进位制;提及古埃及，文明成果有完善的官僚系统、象形文字、太阳历、金字塔等。

【设计意图】提及文明的产生，我们首先要知道什么是“文明”？学术界关于“文明”一词的定义众说纷纭。唯物史观下的“文明”内涵是如何界定？教材如何在唯物史观的指引下对文明的产生及其发展进行叙述？基于此思路设计上述问题。

【学术情境】 理解文明的多样性

材料三：判断东方世界文明社会的关键标准是：建立在农业和手工业有相当发展基础之上的生产力、普遍发现社会阶层和阶级明显分化、城市的形成以及王权的存在。

——“中华文明探源工程”研究组

问题4：“中华文明探源工程”对文明标志的判断是否违背唯物史观？

问题5：这一重大理论成果对中国古代文明研究有何重要意义？（唯物史观水平3）

没有违背，中华文明探源工程认为文明判断的标准是有相当发展基础之上的生产力、阶级分化、城市、王权，恰好是对唯物史观的印证。长期以来，有关文明或国家的定义主要由西方学术界制定，中国学者少有发言权，其学术意见也往往被西方学术界所忽视。中华文明探源工程针对中国古代资料明确提出了自己的有关文明或国家的标准，这是对世界文明史多样性研究的重大贡献。

【设计意图】东方世界文明和西方世界文明对文明的标志看法不一，实则由文明的多样性造成的。通过提出问题4和5旨在引导学生加深对唯物史观的理解。

【学习情境2】  古代主要文明分布示意图（具体见教材）

问题6：通过《古代主要文明示意图》指出古代文明在地理分布上有什么特点？（时空观念水平1、水平3）是否相似的地理环境会产生相似的文明呢？（历史解释水平2）

地理分布：于北回归线以北，中纬度;逐水而居，大多临近大河流域，属于大河文明，古希腊文明属于海洋文明。气候适宜、水源充分、土壤肥沃、物产丰富、交通便利，为文明的产生提供最初的基础。相似的地理环境不一定产生相似的文明，例如古埃及和古巴比伦都是大河文明，但是文明就有差异性。古代两河流域洪水泛滥、外族入侵加剧社会动荡，人与人之间充满不安全感，通过编制法典来消除冲突;古埃及稳定统一、航海便利、尼罗河定期泛滥助长埃及人的自信乐观，关注来世，法老权威至上。

【设计意图】问题6通过引导学生梳理教材结合《古代主要文明示意图》，指出古代主要文明地理分布特点，体现时空观念水平1和历史解释水平2。

【时政情境】

每一种文明都扎根于自己的生存土壤，凝聚着一个国家、一个民族的非凡智慧和精神追求，都有自己存在的价值。人类只有肤色语言之别，文明只有姹紫嫣红之别，但绝无高低优劣之分。

人是文明交流互鉴最好的载体。深化人文交流互鉴是消除隔阂和误解、促进民心相知相通的重要途径。

文明永续发展，既需要薪火相传、代代守护，更需要顺时应势、推陈出新。

——摘自习近平总书记在亚洲文明对话大会开幕式上的主旨演讲

问题7：结合教材内容，谈谈你对习近平总书记这段话的认识。（家国情怀）

【设计意图】结合时政热点，要求学生谈谈对习近平总书记的演讲的理解，旨在引导学生认识到文明的多樣性，文明交流与传承的重要性，主要体现了家国情怀素养。

教学情境多种多样，对它的解读和定义也是多元的，不论我们采用何种教学情境，都要抓住教学情境的功能，即促进学生有意义的学习。[3]有益于促进学生高阶思维的发展，有利于发展学生核心素养的学习即为有意义的学习。

三、了然于目：基于学生素养达成的可视化评价策略

教学设计要以学生的发展为中心，学生学习效果如何？核心素养是否达成？都要进行科学的评价。新课标明确指出：“高中学业质量是阶段性评价、学业水平合格性考试和等级性考试命题的重要依据。”[4]因此教师的评价方案设计必须要紧扣学业质量水平的相关要求。本课共选取了三类情境，每个情境都包含了若干问题设计。通过问题设计与学生反馈，学生核心素养达成情况实现了可视化（见本页表）。

新教材内容繁杂，要完成教学任务，我们必须心中有全局。只有通盘考虑，化繁为简，确定可兑现的学习主题，才能完成既定目标。新概念层出不穷，要消除陌生隔阂，我们必须眼里有情境，只有融于境域，熏渍陶染，调动学生的学习热情，才能更易于学生接受。新理念立意高远，要达成核心素养，我们必须手中有尺规，只有基于学情，科学评价，才能够促进学生的可持续发展。

【注释】

[1]刘月霞，郭华：《深度学习：走向核心素养》，北京：教育科学出版社，2018年，第32、101页。

[2][4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第59、44页。

[3]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第205页。