课程育人：核心素养指向下的统合课程建构

鲁照斌

摘    要 统合课程是以客观世界的整体性和系统性为依据，按一定的关系将分门别类的课程要素有机组合，形成多维联系的结构性课程，可以强化道德教育内容的聚焦与联结，凸显道德教育方式的优化与创新，注重道德教育品质的提升与发展，有效促进学生核心素养的发展。

关 键 词 课程育人;学校课程建设;核心素养;统合课程

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）07-00-04

《中国学生发展核心素养》进一步明确了学生发展的六大核心素养，通过六大核心素养的发展，努力培养“全面发展的人”。“全面发展的人”不是各学科知识总合的结果，而是一个智力与人格和谐发展的有机整体。而人的完整性植根于生活的完整性，生活就是人与世界的交流。由此，综观当前的学校教育内容与方式，尤其是作为德育主渠道、主阵地的课程建设与课堂教学，更多关注的是学科基本知识、基本技能，至多是学科能力的发展。诸如不同学科课程之间的横向关联、课堂教学与学校活动的协调统一等研究与实践的缺失，呈现出明显的学科本位和学科意识，导致了教书与育人两张皮的现象，遮蔽了课程的育德功能与价值。

学生核心素养更多应是外界信息通过内省与转让，进而形成素养，而在形成过程中，依靠的不仅仅是教室内的课堂，更多的是活动与实践。因此，核心素养指向下的统合课程建设，观照学生发展这一课程的终极价值，统合相关资源、课程、活动、评价等，整体性架构课程体系，创新性地展开课程建设实践。

一、核心素养指向下统合课程育人的认识

2019年发布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，要“坚持立德树人，着力培养担当民族复兴大任的时代新人”，必须“坚持五育并举，通过深化课程育人来突出德育实效”。[1]学生核心素养的养成并非通过一门课程或一项活动所能达成，而学校课程并不仅仅是学生所应学习的各门学科的总和，而是“学校中教师和学生创造的教育经验的总体”，也就是“教师所组织、学生所体验的学习经历（履历）”[2]。以打破学科界限的思路统合学校课程，观照学生的成长需求，才能引领学校从教书走向育人，用“人”的教育彰显课程的育德价值与功能。

1.统合课程的涵义

统合课程是以客观世界的整体性和系统性为依据，按一定的关系将分门别类的课程要素（即学科知识要素）有机地组合，形成多维联系的结构性课程。[3]统合课程旨在打破学科间的界限，建立学科间的联系，涵盖了学校的教育整体，是一种连续性课程概念。

学校教育指向培育完整的人，作为培养学生的各门课程必须相互支持与配合，否则这些课程只是水果拼盘式的堆积，缺乏内在的关联。统合课程可以实现知识重组，为各门课程的关联提供抓手，从而促进学生综合全面发展，为核心素养的培养提供了一种可能。

2.统合课程育人的原则

（1） 整体性原则。从纵向看，学生在科目领域内的知识建构与能力发展起着重要作用，但是从横向看，科目之间的共性与差异、融合与分歧等要素常被忽略，而人對世界的感知是整体的，既使在对某一要素重点关注的过程中，其它相关要素同样存在，只是被忽略。因此，统合课程育人需要在兼顾科目课程发展的基础上，更加强调学生认知与能力的整体性发展。

（2）主体性原则。学生核心素养的发展方式更多是外界信息通过内省与转让，形成素养。在这样一个全过程中，必将形成促进学生核心素养发展的多重关系，包括“学习材料——学习者”“教师——学习者”“同伴——学习者”等。因此，统合课程是以学生核心素养发展为指向的课程统整，更加体现以生为本的教育理念，学生的主体作用将被更加凸显。

（3）实践性原则。统合课程需要综合考虑知识与生活的整合、学习方式的整合、学习资源的整合等多方面内容。无论是相近科目课程的内联整合，还是跨学科、跨领域的主题项目学习，均强调核心素养指向下的统合课程的生活实践，让学生在生活实践中学习，在学习中提高能力、解决问题，促进素养提升。

二、核心素养指向下统合课程育人的基本方式

陶行知先生主张“全生活、全教育”，提倡“拿全部的生活去做教育的对象”“承认一切非正式的东西都在教育范围以内”，强调教育的整体性、实践性、以及自我发展性。[4]立足陶行知先生的生活教育理论，学校通过统合课程的建设，在校本实践过程中强化课程育人的情境化、脉络化、全程化，从而真正促进核心素养中所提出的“全面发展的人”的培养。

1.扎根儿童生活经验，提高道德教育实效

著名教育家杜威认为：“儿童的生活是一个整体，他们从一种活动到另一种活动，从未意识到有什么转变和终端，而是结合在一起”。“进入儿童现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目里的事实和真理，是一个现实的起点和终点”。[5]因此，通过统合课程的实施，有机地将课程内容与目标，与学生的儿童生活经验相结合，能有效促进学生核心素养的发展。例如，在组织学生开展“八礼四仪”活动时，学校统筹教学内容、课程资源、呈现方式，组织开展了“学八礼四仪”“说八礼四仪”“绘八礼四仪”“演八礼四仪”等活动，用儿童的方式观察、学习、掌握道德教育内容，提高教育实效性。

2.厘清道德教育内容，清晰课程育人脉络

道德教育的认知与实践内容多且广泛，比较繁杂，如果孤立地进行教育与实践，往往效果不好。统合课程育人即要求我们通过课程将其进行关联，形成脉络化。例如，对于学校的礼仪教育，不能孤立地认为其就是学生日常行为规范中的个人礼仪，其实还包括课堂学习礼仪、学校集会礼仪、与人交往的社交礼仪、民俗文化礼俗等。因此，需要我们建构统合课程，将课程育人功能进行脉络化。

3.注重道德教育内化，提升知行合一品质

核心素养指引下的统合课程育人过程分为四个环节，课程设计——课程学习——品行发展——道德实践，并且这四个环节循环反复，螺旋上升。在统合课程育人的四个环节当中，有三个节点需要把握：第一，课程设计需要贴近孩子生活，聚焦发展目标，精练课程内容，才能真正有效。第二，学生在课程学习过程中的新认知，会与原有认知和生活经验产生重组融通或抵触排斥，因此，在内省过程中会产生一定的困惑，或价值多元，需要引领者能够给予有效引导。第三，学生外显的道德实践行为可与课程设计目标有一定差距，需要我们做进一步的反思与探索，调整课程设计，以便更好地促进道德内化。

三、核心素养指向下统合课程育人的校本实践

人对自然与社会的认知是具身的、整体的，道德认知与价值判断是在不断的外界刺激与自我反省中成长的，道德意志与道德行为是在生活实践，及与他人互动中逐步形成的。育人先育德，树人先立德。核心素养指向下的统合课程建设注重强化道德教育内容的聚焦与联结，凸显道德教育方式的优化与创新，注重道德教育品质的提升与发展，展开课程育人的创新性实践。

1.建构单元教育系统课程，观照学生全生活[6]

学科课程的确定与建设主要立足于知识与技能发展的维度，而单元教育系统课程则立足于学生核心素养发展的维度，既有关联，又各有侧重。单元教育系统课程一般围绕学生核心素养发展，统整课程建设、课堂学习、课外活动、多元评价等，可以使学校教育教学活动指向性更加明晰。

例如，我们设置“劳动教育单元系统课程”（见图1），从内容划分上包括个人服务劳动、班务劳动、校务劳动、家务劳动、社区劳动;从形式划分，又可以分为课堂学习和课外活动;从管理与领导方式来看，分别隶属课程建设与班级管理。在学校的教育教学中，“劳动教育”看似无处不在，无时不在，但总体缺乏对劳动教育的整体认知与建设。建构“劳动教育单元系统课程”，一方面可清晰劳动教育的内容，另一方面可以将相关课堂学习与课外活动紧密结合，培养学生的劳动观念、劳动技术、劳动能力，提高劳动教育的效果。

总之，核心素养指向的单元教育系统课程，是以学生的全生活作为教育对象与教育内容，促进学生核心素养的整体建构与系统发展。诸如科学素养、人文素养、艺术素养、公共道德规范、安全教育、文明礼仪教育等，均可结合学校实际與学生发展需要，构建起单元教育系统课程。

2.实施主题式项目学习，统整学科教师资源

学科课程的长期发展促进了教师专业化发展，但教师往往对非专业领域的教育教学则比较陌生。如何扬长避短，同心协力，促进学生核心素养发展？我们主张采取项目主题引领下的跨学科教学。

例如，当下“一带一路”的发展是我国的重要发展战略，应该成为学生应知应会的内容之一。但是，任何一位教师对“一带一路”的教育内容都不可能全面了解与把握。因此，学校将“一带一路”作为单元研究的项目主题，统整课程与师资，发挥各学科教师的优势，促进学生全面了解“一带一路”的地理位置、政治文化、语言艺术、风土人情、饮食文化等。例如：音乐课上，围绕一带一路专题欣赏与分析沿途新疆音乐、印度音乐、中亚音乐的区别与联系。美术教师带领学生研究了一带一路沿途国家和地区不同的艺术风格与文化宝藏。外语教师通过影视小视频等，让学生体验不同民族的语言。

总之，教育教学项目引领下的跨学科教学，以顶层设计统合课程的目标与内容，充分运用教师专业特长，在一个时段内，将课程分散于各学科中进行教学，通过教育教学项目的研究与学习，促进学生核心素养的发展。

3.开发驱动性主题活动微课程，落实深度学科统整

活动是学生喜闻乐见的形式，每一次活动，我们均可以依据主题进行微课程设计，将学习贯穿于活动全过程，联通学习与活动两种方式，让学生在活动中学习，在学习中活动。

以“游学日本福冈”主题活动微课程设计为例（见表1）。学校凸显文化理解、文化交流等国际游学的主要价值，引导学生展开有价值的综合实践、研究性学习等，并将其作为重要的课程目标;进而立足小学生的认知和思维特点，设计有针对性且具有可操作性的驱动问题和驱动任务，如列出“文化理解”要点，包括日本的历史文化、民俗文化、建筑特点、饮食文化等，设置视频、阅读、参观、听报告等活动，从而将课程目标转化为切实可行的学习内容。在学生游学过程中，这一微课程全方位地安排了各种学科课程的学习与实践，并努力实现教、学、评一体化，从而实现深度的学科统整。

核心素养指向下的统合课程建构需要针对学校实际与学生发展实际，合理规划核心素养发展的内容、路径、方法等，并与学科课程有机融合，打破单一时空、单一内容、单一方式。由此，促进教师从教学转向教育，实现学校教育系统协同、整体发展，促进学生核心素养的提升，真正走向课程育人的美好明天。

参考文献：

[1]教育部.《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》[EB/OL].（2019-06-23）[2020-06-10]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html.

[2]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：4.

[3]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998：274-275.

[4]陶行知.陶行知文集[M].江苏教育出版社，1981：106-108.

[5]黄志红.从技术到哲学：课程整合问题述评[J].现代教育论丛，2013（4）：40.

[6]陶行知.陶行知文集第2卷[M].成都：四川教育出版社，2005：236.

责任编辑   毛伟娜