“三教”改革的关系思辨与实施要领

2020-08-04张健

江苏教育·职业教育 2020年6期

【摘要】“三教”，即教师、教材、教法是教育的三大基本核心要素，构成自足的施教系统，分别解决“谁来教”“教什么”“如何教”的问题。“三教”的作用和意义体现为“三体”，即教师是主体，教材是载体，教法是导体。“三教”改革在推进过程中应坚守要领，即在施教主体上坚持双主体协同育人，在教材建设上加大改革创新，在教学方法上围绕“育能”目标进行“三化”改革。

【关键词】职业教育；“三教”改革；内涵意义；实施要领

【中图分类号】G710【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）44-0047-03

【作者简介】张健，滁州职业技术学院（安徽滁州，239000）教授，主要研究方向为高等职业教育整合及课程论。

2019年4月，教育部职业与成人教育司谢俐副司长撰文提出：“要推动职业院校教师、教材、教法‘三教改革，完善‘双师型特色教师队伍建设，建设引领教学模式改革的教师创新团队。”[1]这是职业教育领域首次出现“三教”改革的理念。追溯起来，“三教”是源自普通教育领域的概念，这次被重新聚焦并泛化到职业教育领域，笔者认为是对教育本真的回归。“三教”改革融教师、教材、教法改革于一体，是牵住改革“牛鼻子”的一项综合改革、本真改革。“三教”的提出是一种提高教育质量的考量诉求，分别解决“谁来教”“教什么”“如何教”的问题。教育只有锁定这三个本真要素，并在这三个方面发力用功、做足功课，才会获得质量提升及人民满意的应得回馈。

一、“三教”构成的内涵意义及关系思辨

教师、教材、教法是维系教学活动最基本的运转结构体系，每一要素都是不可或缺的逻辑构成，都具有自身独特的不可替代的功能，可以说是一个三足鼎立的自足系统。教师是接受社会的一定委托，在学校中对学生身心施加特定影响的人。教材又称课本（课程脚本），是依据课程标准编制的、优化反映课程内容的教学用书，是课程标准的具体化和文本化。教法即教学方法，是教师在育人过程中为实现课程目标所采用的行为方式的总称。教法是手段和工具层面的东西，好比桥和船，课程实施或教学任务完成必须利用这一逻辑中介，才能帮助学生完成泅渡学海、攀登书山的任务。

“三教”的作用体现为“三体”，即教师是主体，教材是载体，教法是导体。教师的主体性指他们是主导和驾驭教学活动的人，是教学的组织者、协调者、引领者和评价者。具体表现为他们在教学活动中的能动性、创生性，可以根据教学对象即学生的认知水平和学习需要处理教材。教师对于教材和教法而言是一种驾驭关系。教材是承载知识的载体，是贮存知识的文本。这些知识是人类从知识宝库中经过遴选而确认的最有价值的知识，当然也包括体现职业教育特色的程序性知识和技术技能知识等，这些精选的知识以最简约和优化的方式被写入教材中，呈现为学生学习的依托和蓝本。在这个意义上，作为载体的教材是教师传授知识的基本依据，也是学生获取知识的基本途径。教法是导体，是指在教师和教材之间，必须要有一种联系的纽带或中介保证教学过程顺利完成。教材与教法对教师构成一种制约关系。教材是贯彻国家育人意图和课程标准的一种规约，是学生在校学习知识、获取能力的一个主要来源，教师须予以遵循和依从；同时教材和教法又对教师能力提出了很高的要求，教师须有足够的专业能力处置教材、驾驭方法。

二、职业教育“三教”改革的实施要领

“三教”改革是一个整体的联动系统，但这种整体性、联动性和系统性只有找到合适的统合形式才能实现，这个形式就是课程。也就是说，“三教”因素是在课程实践中链接，在教学过程中实现的，课程是“三教”改革的根本抓手和统摄机制。

（一）“三教”改革应双主体协同育人

“三教”改革的主体是教师，但对职业教育而言，单纯依赖教师的教育教学是学校本位的学科教育模式，与职业教育的特性和本质相背离。职业教育是跨界的教育，跨产业与教育之界、学校和企业之界、工作与学习之界、认知与行动之界。具体到课程上，就是要践行校企双主体合作育人。对于职业教育来说，教育是校，职业是企，校企各有局限，而这样的局限又是自身无法克服和超越的，须通过合作才能相互弥补，最终使职业教育在合作中走向完善和超越。就能力培养的目标而言，职校教师大多是师范教育体系培养出来的，知识理论育人是他们的强项，而能力培养则是其短板和软肋，加之学校环境、资源等的局限，很难在能力培养上有所建树和出彩。这就需要引入和借助企业资源，扬企业能力培养之长，避学校能力培养之短，真正使学校和企业的设备、人力和技术实现优势互补、资源共享，提高育人的针对性和实效性。职业教育课程须遵循双主体育人的互补性逻辑，推进基于校企合作的协同育人培养模式改革，形成校企之间“共把方向、共享资源、共建课程、共同育人、共同评价、共定订单”的共育机制。[2]這样的课程改革才是具有职教特色的类型化改革，才能彰显产教深度融合、校企协同育人的特色。

（二）“三教”改革应抓好教材建设

近期，国家教材委员会印发了《全国大中小学教材建设规划（2019—2022年）》，教育部也出台了《职业院校教材管理办法》，这两个权威文件的发布意味着国家层面已搭建起了教材建设的“四梁八柱”，教材改革已被正式提上议事日程。长期以来，职业教育的教材建设虽然在持续推进，但始终绩效不佳，缺乏突破。教材繁、难、偏、旧的问题也一直没有得到很好的解决，教材改革已严重拖累了课程改革，成为其发展的“后滞力”。[3]不容忽视的还有教材编写质量的下降。一些出版单位对教材编者的资质未能严格把关，很多专业水平不高、没有编写经验的作者担任教材主编，导致很多校本教材无论在理念先进性还是在内容科学性上，都存在较严重的质量问题。[4]

职业教育教材改革势在必行。一是要颠覆原有的知识本位、学科框架的编写体系，解构这种错位的路径依赖，转变到能力本位、改革创新的路径上来。二要打破内容繁、难、偏、旧的取向。知识要凝练精简，必需、够用即可，同时要尽量做到深入浅出，与学生的领会吸收能力相适应。内容要注意与行业要求、新职业标准和岗位规范相对接，打破传统的教材建设思维与模式，改变其与技术进步、生产方式相脱节的问题。教材应尽可能吸收和反映新知识、新技术、新工艺、新标准，改变教材内容严重滞后“炒冷饭”的弊端，及时反映产业变革与技术革新的最新发展动态。三要对滥竽充数的教材说“不”。严把编写人员尤其是主编资质关，提高编写人员的准入门槛；坚持宁缺勿滥的原则，让那些真正有改革新意、创新特色的教材进入市场和学校，真正起到示范引领作用，保证育人质量；出版社要严把出口关，本着对教育、学生和出版市场高度负责的态度，杜绝胡编乱凑、质量低劣的教材面世，净化、优化教材生态。

（三）“三教”改革应注重方法创新

“三教”中的教法改革是课程实施的终端环节，是对教师课改真伪的检验、教学智慧的验收，要围绕“能育”和“育能”的职业教育培养目标，建构基于工作逻辑和行动逻辑的应用性课程体系，在课程实践中实施“三化”教法改革，即教学任务工作化、工作任务课程化、课程任务能育化。首先，教学任务向工作转化是职业教育能育的根本要求，只有在工作化而非学科化的方法中，人的职业能力才能经由工作任务、岗位任务的历练而培养起来。其次，工作任务向课程转化为的是提高能育效率和质量，只有那些难易适度、大小适中的任务才具有课程价值，才适合向课程转化。最后，课程任务能育化是依据能育目标和结果导向逻辑，衡量课程任务能否达成，实现学生能力培养目标，切实提高教学质量。如果偏离能育目标或效果不好，就要调整课程任务，以追求最佳的能育效果。职业教育的课程实施经过多次拷问和转化，基本能够保证其能育本位的课程立场和价值取向，最终实现能育课程改革的创新。