警惕城镇化进程中乡村青年教师的社群隔离现象

摘要：指出了我国乡村教育在持续的城镇化进程中受到重大冲击，尤其表现在乡村青年教师与当地社区隔离的现象。分析了造成这一现象的原因，并且在澄清乡村教师价值观念，乡村教育政策适当倾斜，构建社交群落等方面，提出了一些应对的思路。

关键词：社群隔离;乡村教师;城镇化

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1674-9944（2020）03-0245-02

1 引言

随着我国城镇化水平的持续提升，人口的大批流動产生了众多的城镇流动儿童和农村留守儿童，部分具有一定经济实力的村民不惜额外出资送子女借读于城市学校，逐渐产生了乡村教育的“空心化”现象。积极推进的基础教育均衡化建设一定程度上缓解了这个矛盾，然而在一系列教学条件改善和师资质量提升的显性光环下，还应该关注当前乡村青年教师与乡村社群隔离的现象。

2 乡村青年教师社群隔离的基本概况

社群隔离是由于社会群体之间存在社会距离而导致社会群体隔阂和疏离的现象。社群隔离分为区位性隔离、自愿性隔离、非自愿性隔离3种类型[1]。本课题组利用师范生回乡实习的机会展开了教育调查，调查范围涉及浙江各地、市的乡村，从实际调查显示，乡村教师与当地社群的相互隔膜到了较为严重的地步。乡村的中青年多数外出打工挣钱，让妇孺老人孩子留守家园，乡村的社会文化生活极其贫乏，由于教学点撤并，乡村学校与社群的空间距离拉大，教师与乡村留守群众的交流很少。由于长年在外打工，年轻家长们与学校的联系也不多，往往缺乏与学校共同做好学生工作的意识和具体手段。部分家长偶尔回乡也往往在假期里，很难有机会与老师交流，就算现在通讯发达，却由于相互不了解情况和事态，也常常在几句客套后匆匆挂掉电话。这些年轻家长大都认为自己缺乏教育经验和能力，希望学校能够包办孩子学习和生活等所有问题，对学校的期望值普遍偏高。有一项关于留守儿童方面的研究显示[2]，有16.1%的学生不知道父母在何处打工，36.8%的学生反映父母对自己的学习“不关心”39.3%的学生家长从未到学校找过老师或通过其他方式与学校联系，甚至有2.5%的学生家长外出后从未与子女进行过任何信息上的沟通。

当前基础教育阶段乡村教师编制十分紧缺，虽然各级政府和教育主管部门在努力推出政策进行修正，但教师编制相比庞大的乡村教育基数依然严重不足，乡村教师年龄还呈现出明显的两极分化。正因为教师编制紧缺，所以当前许多地方的教师招聘基本采用“逢进必考，进编下乡”的政策，这对整体提升乡村教师素质是一个较大的进步，给乡村的文化生活带去了一丝新鲜的气息，这种看似公正的考编制度其实不利于乡村生源的报考者，于是大量无乡村生活经历的年轻教师充实到乡村教育场域，但问题在于，这些充实到乡村教育的新师资很难融入到当地的社群之中。有研究指出，“认同是一种辨识过程，其目的在于确立自己的身份，找到自己的归属，从而达到对‘我是谁的确认……生活在现代社会中的人，在享受高度自由的同时，也面临着归属感匮乏和身份感模糊的困境。”[3]由于经济社会发展水平的制约和教育经费投入不足，乡村学校往往无法满足教师的住宿条件，而教师绩效工资的推行和考编竞聘上岗却使乡村教师成为一定区域内的“富有者”和“高贵者”，面对凋蔽败落的乡村和贫困边缘化的留守者，相当部分乡村学校青年教师形成了与当地社群自愿隔离的“优越意识”，这是一种虚荣自信与现实不满的矛盾结合，他们身在乡村而追求城镇的生活，成为开着汽车摩托“晨来暮归”的乡村上班族，客观上加深了乡村青年教师与本地社群的隔阂。他们在疏远乡村社群的同时希望贴近城市社群，却因时空限制被格挡在外，乡村教师的社会网络在城乡“双向歧视”中变得更为封闭。社会学家费孝通早已看到这一点，“由于文化的隔阂而引起的矛盾会威胁人们的共同生存”[4]。按照社会学群体理论的研究，群体部分成员在学习、生活、工作场景中对其他群体及其成员持有严重的怀疑或偏见，以至于在行动上还会采取轻蔑、无视、嫌恶、挑衅等敌对方式，造成群体之间的孤立和隔绝，形成心理上归属感的缺失。

3 造成乡村青年教师社群隔离的因素分析

新充实乡村的青年教师在专业化训练基础上，教师素养有所提高，但服务乡村的意识却很淡薄，与服务对象的关系呈现两不信任的状态，究其原因主要有以下几个方面。

3.1 乡村教育价值模糊

盲目追随城市教育步伐，未能让乡村社会看到教育希望，致使乡民对乡村教师的工作成效产生不信任。教育资源配置城乡分配不公平、校际分配不公平及资源利用率低下等一系列问题，给乡村教育带来了巨大的压力。我国当前依然存在的城乡二元结构势必形成教育政策向城市倾斜的现实，各地教育资源配置呈现出“重城市轻农村”的客观状态。城镇和乡村在办学条件、师资水平、教育投入、受教育程度及受教育机会等诸多方面均存在较大落差，乡村教育资源配置缺口很大，教育质量难以得到保障，乡村受教育者成才道路狭窄、竞争不利。教育如果不能启迪学生的思想和希望，只是强调知识和技能的学习，强调将城市文明强嵌人乡村儿童内心，在这种情况下，作为城市教育艳羡者的教师对乡村教育的价值认识模糊不清，其工作方向势必与乡村社群意愿形成显著背离。

3.2 城镇化步伐加快对乡村教育带来冲击和影响

出现了教师多、学生少的不协调现状，造成乡村教育公平缺失，引起了乡民不满，致使隔阂加深。伴随城镇化的快速发展，大量农村学生涌入城镇学校，迫使教育主管部门加大对城镇学校的教育投入力度，在总量稳定的情况下，乡村教育经费投入遭受冲击，经费缺口扩大。随着乡村教育办学条件恶化，大批优秀师资纷纷涌入城镇学校，无法在短时间内对机构、人员、编制以及教育资源做出有效调整，使得乡村教育质量难以得到有效保障。

3.3 乡村经济社会发展滞后

当前由于乡村发展落后，导致文化生活的荒漠化、社群的松散性和对乡村教育的不信任，造成教师和乡民在社会生活的隔离。当前形势下，乡村教师有来自学校的、家庭的、社会等多种压力，其中最大的压力来自学生对学习的冷漠。在乡村，社会教育资源严重缺乏，除了学校，很难找到可以提高学习兴趣的地方。由于乡村教育宗旨、教育导向和教育内容与城市教育高度一致，而与乡村社会文化又高度分裂，致使十几年教育的结果无非是造就了一批乡土社会生活的不适应者。因看不到积极的期待，这给本已强烈失望的乡民带来了负面影响。教育资源均衡化发展要求师资形成流动，然而当前的许多教师流动政策在未能考虑流动教师权利的基础上，动用职评、提干等刚性要求“迫使”教师舍弃自身发展机会和生活条件参与流动，他们在抵触情绪下暂时“委身”乡村教育，很难实现教师流动政策的良好意愿。

3.4 乡村教师消极的隔离型文化造成其严重的自我束缚

教师文化是指教师在教育实践活动中所形成与发展起来的价值观念和行为方式，包括教师的价值观念、职业意识、思维方式、行为习惯、处事方式等。教师文化是在一个特定的教师团体内部或者是教师社区之间教师所共享的一种文化，属于组织文化的一种，对教师发展和学校进步具有重要的意义[5]。隔离型文化表现为教师之间信奉独立、疏于合作、羞于评定、相互隔离的状态，这种教育文化建立在个体文化取向基础上，以单个教室为单位，立足自身课堂，不与人沟通合作，借助自身经验，独自完成教学任务。这些老师往往不欢迎其他教师观摩学习，不乐于与其他教师沟通交流，是一种极为消极的教师文化。这种教师状态的“不确定性”扩大了教师间的疏离，“无边界性”又增加了教师职域和责任，一旦无法得到社群的正确理解和同行的指引，往往导致乡村青年教师精神疲惫、事务繁忙、无暇沟通。隔离型教师重视自身的独立性、封闭性和保守性，疏于合作，在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性特征，墨守陈规、老气横秋而不自知。

3.5 乡村学校的管理不善易造成教师自豪感和归属感的低落

有研究认为，“归属感是新教师发自心底的对学校的情感依托，这种内在的情感往往不是仅靠说教就能深人人心的，平时生活与工作中的点滴体验都在潜移默化地改变着新教师的内心感受。”[6]乡村学校存在的诸多问题，使得青年教师对学校的情感依托面临着严峻的考验，特别是因办学经费的限制和学校工作人员少难以脱岗外出培训，严重挫伤了一部分有理想、有抱负的青年教师的工作热情;乡村学校捉襟见肘、论资排辈的现实评价机制和教师之间的竞争机制也不可避免地影响到教师队伍的稳定;办学条件和发展空间的限制使很多乡村教师注定只能当一名普通的教员，无名无利，缺乏工作激情;而教师松散随便的工作状态反过来压低了乡民对学校、对教师的认同。

4 提高教师专业素养，助推乡村青年教师融入社群的对策

城镇化进程中乡村青年教师与当地社群隔离的问题是一个深层次的社会问题，既涉及乡村教育价值定位、教育政策、师资培养体系，也包括城乡二元体制、新农村建设、乡村文化重塑等社会问题，各种因素错综复杂，要抽丝剥茧绝不轻松，下面提出几点对策与建议。

4.1 澄清乡村教师的价值观念，明确教育协作的新理念

稳定和高质量的教师队伍是保障教学质量的关键因素，而澄清乡村教师的教育价值观念的则是保障教师队伍的重要内容，对于推动乡村教育的稳定和发展具有重要的作用。教师在意识上要突破“教书匠”的局限，形成一种批判和担当精神，面对乡村社会的种种状况，有兴趣和勇氣介人其中，重视乡村教育的育人功能，引导乡村学生获得参与社会生活的公民勇气，积极探索适合乡村环境和学生发展的课程体系、教学内容、教学方法，推动乡村学生形成参与社会生活的意识和必要技能，体现教师的社群生活价值。

4.2 乡村教育政策适当倾斜，为教师交流融入社群创造合理氛围

国家相关政策法规的缺失是乡村学校教师归属感缺失的一个重要原因。教育发展的核心是教师，城乡教师资源配置均衡是教育均衡发展的主要内容和坚实保障，这就要打破校际之间师资流动壁垒，形成教师人事关系从“单位人”转向“系统人”，达到在一定区域内统一配置和交流师资。为此，地方政府应当结合本地实际，出台相关师资统一管理的政策法规，给予乡村教师和城市教师同等的待遇和发展机会，积极研究师资专业发展的有效政策。要积极支持乡村学校的基本建设，完善乡村教师在工作、生活方面的基本条件，保障乡村教师在持续提高工资待遇、完善职评体系、落实福利和保障等，减轻乡村青年教师的后顾之忧。

4.3 职前培养中增加乡村教育主题的探讨，为教师融入社群提供培训

要转变教师职前教育体系对乡村教育关注热情不高的状况，需要重新审视免费师范生培养政策，强化乡村教育的研究，积极探索有效的乡村教育理念、内容、方法和手段。同时要总结、传递有效的社群交流技能，构建有效的乡村师资培训课程，重视对青年教师的培训工作，推动其参与乡村社会生活的兴趣、热情和技能。

4.4 有效利用各类资源，构建虚拟社交群落，推动乡村教师融入社群

要研究利用乡村社会生活的各类资源，充分利用学校的文化设施，如体育场、书报室、信息技术教室等，吸引乡民参与交流，通过各种渠道介绍学校的教育理念，加强学校和社区的沟通，让青年教师在社群交流中感受到身为乡村教师的参与价值。特别要研究新媒体在乡村交流推广中的学校价值，组织乡村智力集中的教师去参与推广的热情，将这类新媒体途径运用于改善城镇化所造成的乡村人员流动、隔离现状下的交流需求，改善信息的融通渠道，让乡村学校成为信息化建设中的社群交流中心之一，试想远在千里之外打工的家长能轻松与留守家人无障碍交流，对于推动乡村社群积极互动具有重要意义，并有望推动乡村学校和教师再次成为社群文化的中心。

参考文献：

[1]郭星华.社群隔离及其测量[J].广西民族大学学报：哲学社会科学版，2000（6）.

[2]杨建忠.民族地区农村留守儿童家校合作现状及对策思考——基于贵州省黔东南州的调查研究[J].教育理论与实践，2014（17）.

[3]昊玉军，李晓东.归属感的匮乏：现代性语境下的认同困境[J].求是学刊，2005（5）.

[4]费孝通.人的研究在中国[M].天津：天津人民出版社，1993.

[5]郝明君，靳玉乐.教师文化的变革[J].中国教育学刊，2006（3）.

[6]陆余平.在校本管理中让新教师有归属感[J].教育理论与实践，2010（4）.

收稿日期：2019-11-29

基金项目：浙江省教育厅2015年度项目（编号Y201533599）

作者简介：徐浩斌（1973-），男，硕士，讲师，研究方向为教师教育，教育管理。