设置认知阶梯，促成言意兼得

王素君

[摘要]语文教学旨在提升学生理解和运用祖国语言文字的能力，所以关注文本内容意蕴的同时更需要关注作者的表达方式，通过学习故事内容，让学生在言意兼得的同时有机突破他们语文学习的难点所在，更好地引领学生语言能力地不断生长。教师应引导学生基于整体，提炼文本的表达梗概;基于理解，紧扣文本的情节关键;基于梳理，厘清文本的内在层架;基于表达，揣摩文本的写作策略。

[关键词]认知阶梯;言意兼得;内在层架;揣摩文本

[中图分类号]

G623.2

[文献标识码] A

[文章编号] 1007-9068（ 2020）22-0073-02

统编版教材三上第一单元第二课《花的学校》，选自印度著名的诗人泰戈尔的经典作品《新月集》。作者以一个儿童的语气向自己的母亲叙述了在阵雨落下时的一些奇妙发现，其中很多的表达凸显了作者作为诗人独特的想象能力和高超的表达技巧，值得学生在学习的过程加以探究和品析。但对于刚刚进入三年级的学生来说，要想真正感知到这些陌生化、新鲜化表达的词语，还是具有较大难度的。为此，笔者提出在层层铺垫的基础上，让学生实现感知、内化和运用的多重丰收。

一、基于整体，提炼文本的表达梗概

看到这个题目，很多老师和学生都会形成这样的猜测：课文应该是介绍一所独特的学校，这所学校一定有与其他学校与众不同的地方，有“花学生”，也有“花老师”，学校也一定是被花团锦簇的景象所包裹。但在阅读了课文之后，我们才会发现，其实真正“花的学校”并不存在，而是作者的一种想象而已，作者将想象的重点聚焦在花孩子身上，一群群的花朵开放想象到孩子们从学校跑回到家中的情景。

基于此，教师先组织学生整体性阅读课文，把握课文主要描写了一件怎样的事情，然后再聚焦课文中的内容，关注故事发生的时间、地点、人物等诸多要素，在阅读中圈画出相关的词语和语句，然后进行小组之间的交流。在这样的基础上，学生貌似已经对课文形成了基本的体悟，但教师要针对这篇课文的特殊性，在学生整体性了解课文内容的基础上进一步明确，这篇课文所呈现出来的故事，是作者“我”讲述给妈妈听的故事，从而认识到作者表达时的视角和相关的语气，这对于学生后续的深入细读和理解具有重要的促进性作用。

纵观这一板块的教学，教师先从整体上把握文本的主要内容，这对于每个学生内在认知能力的形成具有重要的价值和意义，在初步感知课文内容的基础上为学生的深入学习搭建坚固的磐石。

二、基于理解，紧扣文本的情节关键

教师从文本的主要内容人手，引导学生进行思考：人们都喜欢美丽芳香的花朵，课文的作者究竟将花想象成了什么呢？在明确了“花孩子”的想象方向之后，教师则引导学生将思绪朝着更深入的层次迈进：当作者将花朵想象成为花孩子之后，描写的语句发生了哪些变化呢？随着学生的关注，教师相机出示课文中一系列描写动作的词语“跑出来，在绿草上跳舞、狂欢”，让学生紧扣语句中的动词展开合理想象：“跑”想象出花朵长出了脚之后“跳舞”“狂欢”的样子，感受语言表达的生动有趣;比如“花孩子们便穿了……冲了出来”，一个“穿”字，一个“冲”字，将花孩子们会打扮、又喜欢表现自己的特点展现得淋漓尽致……在这样典型的语句中，学生通过阅读寻找、深入品读，感受到文本语言表达的内在魅力，更好地凸显了文本语句的表达的效果，起到了较好的教学效果。

三、基于梳理，厘清文本的内在层架

基于这篇课文的特点，纵观课文的9个自然段，教师组织学生尝试将难以联系起来的自然段中的词语圈画出来，并进行交流，说说自己圈画这些词语的理由，在学生交流之后教师就可以将圈画的词语出示出来，让学生在观察中发现，这些词语有着相近的表述对象，而这些也正是构建故事框架的有效基石。在这样的过程中，教师引导学生分别从故事的起因、经过和结果三个维度将出示的词语进行勾连。比如起因部分：紧扣词语“东风”“阵雨”在第一次出现时，吸引了学生急速地跑出来，而第二次更是吸引了花孩子们冲出来。在经过部分：教师可以组织学生紧扣出示的词语，认识到故事的主要内容是描写了孩子们成群结队地跑出来，以跳舞和狂欢的方式打扮自己;在结果部分，用“猜得出”来想象课文中的结尾内容。最后，教师设置整体性架构：在六月的一天，（ ），我看到了（ ），（ ），（ ），我猜得出（

）。

在这样的教学板块中，教师首先从学生的认知难点出发，尊重学生的认知困惑，将教学的关注点设定在学生认知障碍上，随后组织学生在深入实践的过程中进行分析、探究语言文字，为学生整体梳理文本的框架提供了抓手，真正为学生语言实践能力的发展奠定了坚实的基础。

四、基于表达，揣摩文本的写作策略

对于这篇课文来说，读懂课文的故事内容、情节因素并不是学习的最终目的，其核心价值应该是借助故事的学习来理解蕴藏在课文中独特的写作方法。在这篇课文中，泰戈尔运用了多种的陌生化词语和新鲜独到的表达方式，展现了出丰富而独特的想象，教师就可以在學生充分理解课文内容的基础上展开辨析与思考。

教学中，教师先设置了这样统领性问题：为什么这篇课文让人越读越想读呢？这里面究竟藏着怎样的魅力呢？带着这样的问题，学生再次潜入到文本中。此时的朗读已经不再是拘泥于文本理解的层面上，而是带着对作者写作方法的探寻和深究的目的，将学生的关注力自主性地迁移到课文内容中去，并聚焦较为典型的语句，比如“湿润的东风走进荒野，在竹林中吹着口笛”。随后，教师引导学生从自己的生活经验出发，紧扣语句中与众不同的动词展开想象。很多孩子认识到描写东风都会运用“吹过”或者“拂过”，而泰戈尔则运用了“走过”，让我们看到了长了双脚的东风，好似一位款款而来的小姐姐，不急不躁地走来，将拟人化的手法运用得炉火纯青。在学生形成自己的体悟之后，教师并没有将学生的思维停留在获得答案或者体验的层面上，而是进一步对学习过程进行总结和反思，从而提炼出“与自己的表达进行对比”的学习方式，先与自己经常见到或者常见的阅读方法进行对比，找出与平常表达不同的词语，先确定课文中具有新鲜感的词句，然后再进行细细的品读，洞察作者究竟是运用怎样的方法将这种新鲜感表达出来的，还可以将自己的发现和学习方法与自己的同桌、小组成员进行交流，从而获取更为丰富的认知体验和学习策略。

最后，在学生形成新的体悟和思考之后，教师可以鼓励学生在自己表达的过程中能够尝试运用一些独具创意的新鲜词语和表达形式，将自己心中涌动出来的不一样的想法以与众不同的方法联系起来，历练表达能力，真正从学生语文实践能力出发，落实学生的语言实践意识，真正为学生语言能力的生长服务。

语文教学旨在提升学生理解和运用祖国语言文字的能力，所以关注文本内容意蕴的同时更需要关注作者的表达方式，通过学习故事内容，让学生在言意兼得的同时有机突破他们语文学习的难点所在，更好地引领学生语言能力的不断生长。

（责编 韦淑红）