深度学习：让核心素养培育落地生根

黄刘军?杨传冈

【摘要】数学教学活动是发展学生学科素养的主要途径。在教师的引导下，学生关联已有经验，激发内在动机;引导经历过程，获得积极体验;思维深度参与，把握知识本质;进行自我评价，引导认知内省，从而经历知识发生、发展、发现的全程，展开切身的体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新，有效发展核心素养。

【关键词】小学数学 深度学习 核心素养

教育部基础教育课程教材发展中心深度学习项目组认为：“深度学习，是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观。”简言之，深度学习就是借助具有整合作用的实际问题激活深层动机，展开切身体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新，进而对学习者产生深远影响的学习样态。《义务教育数学课程标准（2011 年版）》表述的数学功能与深度学习的目标高度吻合，核心素养的实质是强调学生学习的内涵、品质和深度。从此意义上讲，只有深度学习才能培育和发展学生的核心素养。然而，日常课堂学习中最普遍和突出的问题恰恰是缺乏内涵、品质和深度。下面笔者以苏教版数学五年级上册“小数乘10、100、1000……的计算规律”教学为例，谈一谈自己在课堂学习活动中对于引导学生深度学习的一些理解。

一、关联已有经验，激发内在动机

【教学片段】

抢答：5×10=      5×100=      5×1000=

（课件逐个出示）

师：你们怎么算得这么快？有诀窍吗？

生1：把0放一边，5×1=5，后面再添个0。

生2：直接在后面添0。

师：整数乘10、100、1000，直接在整数后面添一个0、两个0、三个0。如果乘10000呢？100000呢？

生3：……

师：哦！原来你们发现了这类题的规律。现在你们还能很快说出得数吗？

师：只要找到计算规律，就能提高计算速度，更快地解决问题。

师：老师再来变一变题目。

（出示：5.04×10=               5.04×100=

5.04×1000=）

师：现在还能直接在5.04后面添0吗？

生4：能。

生5：不能。

生（乱）：……

师：到底能还是不能？说说你们的理由。

……

此节课之前，学生已有整数乘10、100、1000……的计算经验，为了把已有经验和新知关联起来，在导入环节，笔者设计了三个层次：第一个层次回顾学生旧知;第二个层次唤醒学生已有经验，为第三个层次做铺垫;第三个层次关联新知和已有经验。学生现有认知中的这种关联是新知和已有经验的矛盾碰撞，为什么以前的方法在这里不管用了？问题出在哪？解决新问题有什么好方法？新方法和旧方法有联系吗？从而产生学习新知的内在学习动机。

深度学习倡导通过回想已有的经验，在新学内容与已有经验之间建立内在关联，并实现结构化。结构化就是将新知融入已有知识体系，从而内化为自身新的能力。只有结构化了的知识和经验在下一个学习活动中才能被联想、调用。也就是说，教师要找到学生已有经验与新知识的契合点，处理好知识与经验的相互转化，即用已有经验支持新知学习，知识学习要结构化并帮助学生通过内化成为个人经验。

二、引导经历过程，获得积极体验

【教学片段】

师：以前的方法不管用，那你有方法算出这几道算式的结果吗？

生6：可以用计算器。

师：好，拿出计算器算一算。

（课件出示：5.04×10=50.4  5.04×100=504  5.04×1000=5040）

师：一个算式一个算式地看，每个算式的积与5.04比较，你有什么发现？

生：……

概括：5.04乘（）等于（），就是把5.04的（）向（）移动了（）位。

师：这里5.04的小数部分只有两位，小数点要向右移动三位，怎么办呢？

生7：可以在5.04的末尾添一个0。

生8：根据小数的性质，5.04就等于5.040。

师：现在小数部分有几位？现在可以移动三位了吗？

师：乘10000、100000呢？依次类推，这样的式子写得完吗？可以怎样表示？

生9：用省略号表示。

师：纵向观察，这三组得数中小数点的移动有什么相同点和不同点？

（结合学生回答板书：5.04乘10、100、1000……只要把它的小数向右移动一位、两位、三位……）

师：如果换成其他小数乘10、100、1000……是不是也可以像这样移动呢？试试看。

师：有哪个小组选择的小数乘10、100……后不符合小数点移动规律的？

生10：没有。

师：看来这句话就可以改成“一个小数乘10、100、1000……只要把它的小数向右移动一位、两位、三位……”（说的同时把黑板上“5.04”改写成“一个小数”。）

新知学习是一节课的重点，为了让学生经历、感受知識形成的过程，在新授环节笔者设计了三个层次：第一个层次让学生用计算器计算出正确结果，学生借助已有经验自然而然能想到用计算器计算，同时笔者也在有意识地引导，使后面的学习更有指向性;第二个层次通过观察、思考、探索、概括所发现的规律，但这种发现还是浅显的，仅仅是一个猜想，不能浅尝辄止，还需教师继续引导学生再观察、感受、尝试描述发现;第三个层次进一步探索验证发现，通过观察、举例验证、语言归纳加深对发现的感悟，直指知识内核，为新知建构做好铺垫。

为了让学生在有限的课堂学习时间内实现深度学习，教师在教学中不仅要关注学生知识的习得，更要关注学生的学习能力培养。教师要给予学生充分的学习、探索时间，让他们经历知识的形成过程;还要组织学生展开自辩、互辩活动，通过说、辩、悟，拨开现象迷雾，厘清知识本质。开放性问题也能有效促进学生深度学习。开放元素与教学内容的有机融合，有利于学生对知识的深度理解，有利于培养学生的发散思维和创新能力，提升学生的数学综合素养。

三、思维深度参与，把握知识本质

【教学片段】

师：你是怎么理解这“一个小数”的？

生11：任意的小数。

生12：所有的小数。

生13：全部的小数。

师：我们每人举一个例子也才40多个，怎么说是全部小数呢？仅凭我们举的有限个例子，就得出这个结论似乎草率了点。我们还得想想其中的道理，为什么一个小数乘10、100、1000，它的小数点就会向右移动一位、两位、三位呢？

（小组讨论，学生汇报交流）

师：我们可以借助数位顺序表来看一看。（课件出示数位顺序表）

（课件演示：5.04乘10就是要把它各部分都乘10，这里的5乘10变成了5个十，这里的4乘10变成了4个十分之一。5个十和4个十分之一组成50.4）

师：这里的个位上没有数怎么办？

生：寫0占位。

师：比较50.4和5.04，从数位顺序表上可以清楚地看到5.04变成了50.4，各个数位上的数都向左移动了一位，就相当于5.04的小数点向右移动了一位。

师：5.04乘100，这里的5乘100变成了5个百，这里的4乘100变成了4个一。5个百和4个一组成了504，各个数位上的数都向左移动了两位，就相当于它的小数点向右移动了两位。

师：5.04×1000呢？谁来说说看。

师：右边这些是我们刚才研究的5.04乘10、100、1000，左边的是我们之前做的504乘10、100、1000。在计算时，我们可以把504看成小数来进行计算吗？小数点在哪？504×10，这里的504看成多少？为什么？

此环节是突破难点的教学，笔者也设计了三个层次：第一个层次抓住“一个小数”这个点，引导学生透过现象找原因，将学生思维引向深处，当然这个问题让学生独立思考有一定难度，需要借助小组同学的智慧;第二个层次借助直观帮助学生理解知识的本质，寻找现象背后的真正原因;第三个层次引导学生将新知融入自身知识体系，转换成新的能力。

教师通过递进式设问激活学生学习的深层动机，引导学生深度学习，帮助学生建构新知与旧知的内在关联，展开高阶思维，促进其对知识的深度理解，从而形成新的知识和经验。囿于年龄，学生还不会有意识地去质疑教材知识，所以在学生模拟经历知识形成的过程中，教师的引导就显得尤为重要。首先，我们要明确深度学习是在教师的引导下开展的，学习过程中学生不是孤军奋斗。其次，教师要关注学生的能力水平、心理感受，引导和帮助学生模拟地、简约地去经历知识发生、发展的过程。

四、进行自我评价，引导认知内省

【教学片段】

师：回顾我们刚才研究的过程，我们是怎样一步一步发现这个规律的？

生1：大量地举例子。

生2：通过数位顺序表知道了为什么有这样的规律。

师：我们先通过观察这些算式，得到了初步的猜想，再通过大量的举例验证、说理，最终得到了结论。

（板书：观察→猜想→验证→说理→结论）

有人觉得学生自我评价环节可以忽略，其实恰恰相反，自我评价环节是课堂教学的灵魂所在。按逻辑来说，课堂教学不符合人的真实认知规律。人发现新知的正确顺序应该是先经过漫长的探索、试错之后才有结论，而课堂教学是直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容，教师在此基础上去引导学生模拟、简约经历知识发现的过程。相对于人类最初发现知识的漫长过程，在课堂教学中学生缺少了一个很重要的探究动力：质疑。引导学生对本节课学习知识及知识的形成、发展过程进行评价，让学生体会到：所有的知识都是人类发现、建构起来的，知识还会不断向前推进。自我评价是培养学生思维独立性、创造性非常重要的一个环节。在这个过程中，学生会发现所有高级知识都是以低级知识为基础的，这样才能树立继续去建构知识、发现知识的自信、能力和意识。

在课堂教学活动中，学生是学习的主体，教师是学生实现深度学习的引导者、策划者、参与者。教师要摒弃“学生主体”就是放任学生“自学”的观点，正视学生学习现实与知识本身之间的心理距离和能力水平，想方设法给予必要的提示、引导，在学生需要之时帮助他们搭建“脚手架”，学生就能在课堂学习中实现深度学习。

【参考文献】

[1] 程明喜.小学数学“深度学习”教学策略研究[J].数学教育学报，2019（4）            .

[2] 郭华.深度学习与课堂教学改进[J].基础教育课程，2019（Z1）.

[3]仲崇恒，杨传冈.挖掘开放元素促进深度学习——以苏教版一下“元、角、分”教学为例[J].江苏教育，2018（89）.