小学美术课堂合作学习的实施与评价

摘    要     美术课堂合作学习对培育学生的核心素养具有重要意义。本文探讨了美术课堂合作学习中合作小组的划分方法、美术教师的角色转变以及合作学习的开展形式，最后提出美术课堂合作学习的教学评价应纳入丰富的评价主体，参考多元的评价标准，整合综合的评价内容，采取多样的评价方式。

关键词   小学 美术 合作学习 教学评价

近年来，在全球化、信息化的时代背景下，培育核心素养成为国际教育改革的重要趋势。作为核心素养的重要内容，良好的合作能力是促进我国中小学生在21世纪实现终身发展的必备品格与关键能力[1]。因此，采用合作学习方式开展美术教学，对提升学生的人文艺术思维、激发合作意识、培养合作能力、打造以核心素养为本位的美术课堂具有重要价值。相比传统授课制，合作学习突破了以教师为中心的讲授型课堂的局限，弱化了师生的个体边界，将班级划分为若干异质小组为主的学习共同体来开展教学，以此促进不同程度学生在组内进行合作探究学习。在教学评价环节，美术合作学习将质性评价与量化评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合，促进学生美术核心素养的全面和谐发展，对培养核心素养与专业能力并重的高素质未来公民具有重要意义。

一、 美术课堂合作学习的实施

1.划分美术合作学习小组

合作学习型美术课堂在小组划分上主要以异质为主，在尽可能考虑每一位学生的美术基础、性格特点、审美差异的条件下进行分组合作。总体上看，不同美术合作学习小组之间的总体水平应趋于一致，且各小组内部成员之间的异质差异又为美术合作学习提供了优势互补的可能。一般来说，美术课堂合作学习小组的划分可以基于以下四个维度来考虑。

（1）学生的个体差异性

根据学生美术学习基础、感受力、表现力、创造力、合作能力等特质的差异性进行小组划分。从美术合作学习的教学效果来看，“组内异质、组间同质”的划分方法较为理想，即单独小组内学生的个体差异性较强，而不同小组间的整体差异性较弱。

（2）美术合作学习的目标

美术合作学习的目标分为三个层次，即知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。 针对不同层次的教学目标与教学内容，应适当采取不同的分组方法开展学习，既可在课堂中全程使用小组合作的方式完成特殊学习任务，亦可在一堂课中针对不同的学习任务采取分阶段分组合作的方式。美术合作学习通过对视觉形象的共同感知、共同理解与共同创造来实现教育目标的达成。

（3）美术合作学习的内容

美术课堂合作学习的教学内容主要包括美术知识技能及美术欣赏两部分。由于美术合作学习的重心是“美育”，因此须着重开发美术欣赏课程的内容，提升欣赏类课程的质量。在美术欣赏课程中，组间讨论、对话式教学等方式能够有效弱化师生的个体边界，充分激发学生的主体能动性，促使学生主动参与到课堂的活跃讨论与审美建构中来。在美术知识与技能课程中，教师可以鼓励合作小组开展绘画接龙、借形想象画、合作点彩画等美术游戏，将绘画、手工等内容由传统美术课堂的个体行为扩展为集体行为[2]。

（4）合作学习任务的难易度

在一些特殊的美术合作学习任务中，教师应根据学习任务的难易程度或不同主题，鼓励学生自由分组。在充分尊重学生自主意愿和个体差异性的条件下，为整体学习基础较好的小组设定难度略大、更具挑战性的学习任务;为整体基础较弱、自信心不足的小组设定趣味性更强、难度略小的任务，让不同学习程度的学生都能在美术课堂上体会艺术创作的自信与乐趣。

2.转变美术教师课堂角色

合作学习型美术课堂中，教师扮演角色的丰富性大大提高。合作学习课堂的美术教师扮演着多重角色，既是课堂的组织者、促进者、分享者、协调者，也是学生的朋友[3]。合作学习打破了由教师独白支配的教学方式，在课堂上赋予了学生更多话语权，给予师生双方更多观点表达、经验分享、相互促进的机会。随着合作学习的推广，传统美术课堂中教师的封闭独白逐渐转变为师生的多边对话，教师的独立示范也更多地被合作、分享型的美术创作形式所替代。师生在活跃的课堂气氛中进行观点碰撞、对话协商，在加深彼此对美的建构性理解的同时，也更善于欣赏自身与他者，在美术合作学习中获得心灵的滋养与愉悦。

3.开展美术合作学习

根据不同美术合作学习教学内容的需要，教师可以采用一种或组合使用多种不同的合作学习形式。

（1）文献共读

对于内容较多、较为复杂的新课内容，尤其是美术欣赏课程中文字内容较多的情况，可以借助多媒體、教辅用书、网络资料等，让学生通过文献共读的形式来掌握。例如，在人美版《美术》六年级上册的《建筑艺术的美》单元中，教师一般会针对不同历史时期、不同国家、不同造型和色彩的建筑提供丰富的文字、图片、视频等资料。这时，文献共读的合作学习形式不但能为阅读增添乐趣，同时，不同学生对文献阅读的多重理解、相互补充，也能为审美教育的丰富性提供保障。在小组共读中，教师既可以请一位学生朗读，其他学生倾听并补充，也可以请学生各自默读，再组织集体讨论，又或者请学生自行组织和协调合作阅读的形式。

（2）对话教学

合作学习型的美术课堂不仅鼓励组内讨论，更鼓励扩大范围的组间对话与师生对话。在对话教学的过程中，师生之间、师生与美术作品之间都是相互平等的关系。在美术合作学习课堂中，教师应努力为学生创造机会，鼓励学生多思考、多表达，更多地与同伴进行观点碰撞、合作对话，让学生在审美思想的交锋中理解美、建构美。例如，在人美版《美术》五年级上册的《认识抽象画》一课中，教师可以引导学生比较同一位画家的抽象画与具象画作品，如毕加索早年的具象绘画作品《拿烟斗的男孩》（1905）、《卖艺人家》（1905）与抽象风格成熟期的作品《红色扶手椅》（1931）、《哭泣的女人》（1937）。通过师生对话，学生能够更深刻地理解毕加索从具象到抽象画风演变背后的思想意图，而学习小组间关于具象与抽象绘画风格的对话讨论与观点碰撞，亦能进一步激发学生对于形式美与内容美的深层思考，提升学生对不同艺术风格的欣赏与包容。

（3）合作游戏

美术合作游戏的开展基于课程游戏化的教学思想，利用合作游戏活动让学生在愉悦的情境中潜移默化地学习美术知识与技能，并形成良好的沟通、合作品质。针对不同的课程内容，教师可以研发多种多样的合作游戏内容。例如，在人教版《美术》一年级上册的《彩线连彩点》一课中，教师可以采用借形想象画游戏、绘画接龙游戏、合作点描画游戏等形式开展教学。以借形想象画游戏为例，较为常见的借形想象绘画活动包括拖墨借形画、拓墨借形画、拖色借形画、滴色借形画、吹色借形画，等等[4]。在《彩线连彩点》中，教师可以采用分组开展绘画游戏的方式，引导学生在自由滴色、吹色、拖色等步骤的基础上，观察抽象的点、线、面组成的画面，再对抽象画面进行审美联想，在既有的抽象图式基础上进行合作二次创作，生成新的有意义的美术作品。合作美术游戏对激发不同年龄阶段学生的美术学习兴趣，增强学科自信，提升审美创造力效果显著。

（4）协同创编

协同创编的合作学习方式将创编类的美术学习任务项目化，在教师提出具体的学习目的与要求后，学生可以通过自行创编、相互讨论、协同创作等方式开展合作学习。协同创编的合作学习形式将个体教学传统中学生间相互孤立的状态转化为良性互动的关系循环，鼓励学生作为合作小组的一份子来享受协同艺术创作的乐趣，让美术课堂成为学生共同创造美的乐园。例如，人教版《美术》六年级下学期的《毕业啦》一课，课程内容要求同学策划班级毕业告别活动。这一类活动策划型的课程内容就比较适宜采用协同创编的合作学习方式展开教学。将“班级毕业告别活动节策划”作为美术合作学习的主题任务，引导学习小组内的同学分工合作，分别负责制作毕业纪念品、纪念册、手工贺卡、同学画像与集体合影等等，在协同创编与合作创作的过程中，同学既能展现美术能力，更能加深可贵的同窗情谊。

二、 美术课堂合作学习的评价

1.纳入丰富的评价主体

美术课堂合作学习倡导更为民主的教学评价方式。在评价主体上，除传统的教师评价以外，学生的自评、互评、小组评价都将纳入评价体系中，以保证评判的具体与全面。学生自评、组内互评等扩充评价主体的评价方式有助于学生更加客观、全面地認识自我，也有助于同学间相互取长补短，对自身的美术学习进行自我评估、自我完善和自我修正。以同学互评为例，由于每位同学欣赏作品的角度不同，具有不同的审美价值和审美取向，对同一美术作品给出的评价也呈现出丰富的个体差异性。将同学互评的观点纳入总评之中，一方面能够锻炼学生的鉴赏能力，同时也能增强同学间的合作共处，增进友谊，使合作学习在良性循环的轨道上持续推进。

2.参考多元的评价标准

美术课堂合作学习的教学评价标准除了对美术知识与技能的考察外，更注重学生核心素养与综合艺术素养的长期可持续发展。在教学评价中，教师应特别关注学生学习过程中体现出的个体差异，合理看待不同个体间的美术能力发展差异性。在评分时，可以引入“基础分”与“提高分”的成绩评定方式，分别对学生前期美术学习的阶段平均分（基础分）与合作学习阶段取得的成绩（提高分）进行加权计算，得出最终分数。这种评分方式能够进一步提升学生开展美术合作学习的动力，帮助学生体验合作学习的乐趣，获得对合作学习成果的自我肯定。

3.整合综合的评价内容

在美术合作学习课堂中，评价的内容包含了从合作学习的准备到实施的连贯的过程。教师在提前阅读学生美术学习档案的基础上，应给予学生阐述创作意图和创作过程的机会。除了对学生绘画技巧的评估，还应对创作灵感、学习基础、学习态度以及合作学习过程中表现出的积极性、合作能力和默契程度等多方面内容展开全面评估。评价的结果既可以评语形式呈现，也可以以雷达图或其他可视化的形式呈现。综合全面的评价内容有助于帮助学生改变功利性的学习心态，从对美术学习结果的关注转向对美术学习过程的关注，从而真正让基础美术教育成为“美”的教育而非“术”的教育。

4.采取多样的评价方式

美术课堂合作学习采用质性评价与量化评价相结合的评价方式。由于合作倾向是一种典型的内隐个人品质，难以用分数量化，因此，将质性评价与量化评价相结合，有助于更加全面地反映学生的学习状况。其次，美术合作学习应采用形成性评价与终结性评价相结合。例如，制作美术学习档案就是将教学评价融合于学习过程的方法之一。在学期中，教师督促学生用各种方式记录自己的美术学习过程，如涂鸦、摄影、绘画日记等等，从而形成一套完整的学习档案。美术学习档案应充分反映学生的学习基础、学习态度、学习过程和学习结果。根据学习档案的内容，教师在学期的各个阶段及时跟进学生的学习情况，给予学生富有建设性的形成性评估建议。借助学习档案，学生能够清晰地观察到自身在美术学习过程中的点滴进步，从而建立美术学习自信心，激发美术学习的原动力。

艺术教育家赫伯·里德认为，合作对智能和道德的发展同样重要。在教育中，成人对儿童的关系应该时常是合作者的关系，而绝非主人的关系[5]。 在新课程改革的背景下，美术课堂应避免传统教学中单向度的强制过程，而努力追求师生的平等交流与合作建构。从传统课堂走向美术合作学习，美术教师需要在方法层面重新定位基础美术教育，深刻理解合作学习的内涵和意义，探索合作学习背后隐藏的知识观、教学观和师生观转变的内在需求，避免合作学习沦为教学活动的技术化思维和态度，使美术课堂真正起到促进协同发展、培育核心素养、塑造美丽人格的作用。

参考文献

[1] 尹少淳.尹少淳谈美术教育[M] .北京：人民美术出版社，2016.

[2] 曾妮，田晓红.国内课堂合作学习研究文献综述[J].教学与管理，2014（06） .

[3] 格根.关系性存在：超越自我与共同体[M].杨莉萍，译.上海：上海教育出版社，2017.

[4] 张学而.论借形想象绘画活动对儿童审美创造力的提升作用[J].江苏第二师范学院学报，2019，35（01）.

[5] 赫伯·里德.通过艺术的教育[M] .长沙：湖南美术出版社，2002.

[责任编辑：白文军]