基于THEOL 的大学日语课程 混合式教学实践研究

黄建娜

（韩山师范学院 外国语学院，广东 潮州 521041）

《大学日语》课程是以日语为第一外语的公共必修课程，也是英语专业以日语为第二外语的必修课程。由于我国日语教学起步较晚，许多教师采用传统的“讲－听－读－记－练”的单一传授式，存在教学固化，学生兴趣低，教学效果差的弊端。伴随着网络技术、信息技术的飞速发展，我国教育信息化的程度越来越高。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《教育信息化十年发展规划（2011—2020 年）》指出：“推进信息技术与高等教育深度融合，创新人才培养、科研组织和社会服务模式，促进教育质量全面提高。”在这样的背景下，国内许多高校引入了网络教学平台，THEOL 网络教学综合平台是由清华大学教育技术研究所设计，被国内400 余所院校使用的一个较成熟的网络教学综合平台。笔者所在的高校自2014 年引入该教学平台，在整合课程资料、综合以往网络课程建设经验的基础上，《大学日语》课程教学团队近五年来致力于网络教学综合平台课程资源的建设，并实践网络平台+面授教学的多元化混合式教学改革。

十九大报告中提出，必须加快教育信息化。《新时代大学日语教学要求》中，对日语教学的实施建

议道：“教师应指导学生开展有效的自主学习和合作学习，最大限度地调动学生学习日语的积极性，以提高他们的学习效率。”并强调：“大学日语教学应充分利用多媒体和网络技术，积极开展计算机辅助日语教学……改变过去单一的课堂教学模式，将学生的日语学习从课堂延伸到校园内外。”在这样的背景下，做好《大学日语》课程基于THEOL 的混合式教学实践研究，总结教学改革经验，做好平台升级建设，有利于优化课程建设，并能将经验推及其他课程，促进日语教育的全面提升。

一 教学改革过程

（一）网络教学综合平台课程资源的建设

实施混合式教学实践之前，教学团队以每一课为单位，精心计划了建设清单，依次完成并上传了教学日历、教案、课程PPT、微课短视频、电子教材、课文MP4、单词导读、拓展资料、课后练习等在线资源。其中，制作短视频是耗时最长的一个环节，刚开始时采用网络上下载的视频资源，但在实践中发现与教学内容有差异，学生利用率不高；后来转为自己录制，但是教师面对镜头时心理压力较大，讲课不自然，录制效果不理想，后期剪辑时间长；最后尝试了屏幕录播，教师无需要出镜，使用录屏软件来捕捉电脑屏幕上的内容（如幻灯片演示的内容、在电脑上操作的轨迹等），同时利用麦克风来录制讲述的声音，有时也用手写板来演示练习，再用音频编辑对录制的声音进行加工。这样既克服了教师的紧张感，又减少了时间成本和视频制作器材资金成本，通过不断的实践和修订，我们的课程短视频内容越来越丰富，模式越来越多彩，深受学生喜爱，能保证学生在课前课后可以观看PPT，掌握重点知识。传统课堂上每节课的知识要点，学生只能听1-2 遍，利用微视频，学生可以在课前预习听，课后复习再听，掌握的效果自然就提升了。

（二）多样式的教学法

课前预习采用“翻转课堂”教学法，重新构建学习流程。通常情况下，学生的学习过程由两个阶段组成：第一阶段是“信息传递”，是通过教师和学生、学生和学生之间的互动来实现的；第二个阶段是“吸收内化”，是在课后由学生自己来完成的。由于缺少教师的支持和同伴的帮助，“吸收内化”阶段常常会让学生感到挫败，丧失学习的动机和成就感。我们的教学改革对学生的学习过程进行了重构。“信息传递”是学生在课前进行的，老师不仅提供了视频，还可以提供在线的辅导；“吸收内化”是在课堂上通过互动来完成的，教师在课堂上给予有效的辅导，同学之间的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化过程。

课堂教学采用“对分课堂”教学法。首先是教师精讲留白，对所讲述的内容提纲挈领的进行讲授，对重点和难点给出必要的提示，由于有了课前的观看微视频预习，讲解时间仅占课堂的1/4；接着是学生根据教师的提点开展独立学习并完成必要的练习或者作业，练习内容紧扣知识要点，占课堂时间约1/4；然后是小组讨论环节，主要依托前面独立学习的环节开展小组合作学习，小组成员互相检验知识要点的掌握程度，互相评判练习对错，相互的解决问题，或者完成对话练习等，占课堂时间约1/4；最后1/4 的课堂教学为全班交流的环节，主动权再次转移到教师手中。教师一方面总结、归纳一些内容，另一方面解答一些共性的问题，适当提出更高的学习要求。

课后复习采用同伴教学法，鼓励学生在课后合作学习，提倡探究、讨论与互动，设置课后同伴对话、同伴听写练习，合作学习的环节让学生在交流中共同解决问题，加深对知识和问题的理解，同时也增强了团队合作能力。

（三）灵活且综合的评价模式

教学评价是体现教学效果的重要途径，《大学日语》课程传统的评价模式主要以闭卷考试为主，着重且详细地检查学生对课本知识要点的掌握程度，而忽略了学生在学习过程的能力提升，无法测量学生自主学习的管理能力、与同伴交流互助的交际能力、思维的创新能力、语言综合运用能力等。采用混合式教学改革之后，我们采用了多元化的评价模式，自主学习、课堂交流、课后作业、主题演讲、期末考查各占着一定的成绩比例，改变了“一考定成绩”的旧模式，同时还采用自我测评、同伴互评、小组评价等多种方式，综合多次评价，促进了由终结性评价向过程性评价的转变，可以说最终成绩十分客观地表现了实际的综合能力。多元的评价模式让学生在学习过程中保持学习热情，调动全员参与，积极性很高。

二 教学改革成效

笔者针对大学日语这门课程开展了一学期72课时（共18 周，2 课时/周）的基于THEOL 的混合式教学实践研究，为了直观了解教学改革效果，采取了对比研究法，分别在同年级不同班级选取对照组，两个班级均为英语师范专业，学生人数均等，男女生比例均等，学习态度及学习水平均等，对照组A 班采取传统的教学模式，对照组B 班采取混合式教学模式，在期中和期末各进行了两次测验，测验内容为闭卷笔试，涵盖了听力、词汇、语法、阅读、翻译五大版块各20 分，以下为两次测验的分数对比：

听力 词汇 语法 A 班 B 班 A 班 B 班 A 班 B 班 13.8 15.5 16 13.4 18.7 10.2 阅读 翻译 A 班 B 班 A 班 B 班 17.7 15.2 14.4 15

听力 词汇 语法 阅读 翻译 A 班 B 班 A 班 B 班 A 班 B 班 A 班 B 班 A 班 B 班 13.2 18.5 14.4 17 15.7 16.2 15.3 18.2 13.4 16.9

从以上对比可见，学生在适应混合式教学模式初期，学习效果并没有传统教学法那么好，期中测验中，以传统教学为主的A 班总平均分为80.6，而混合式教学的B 班平均分仅为69.3。下半学期的教学内容难度大大增加，随着教学改革的深入，课堂上明显感到A 班同学准备不足，知识吸收滞缓，学生参与热情越来越低，而B 班同学由于课前已经观看了微视频，对知识点把握较好，加上掌握了自主学习的能力，熟悉了课堂讨论交流的环节，思维活跃，注重创新，擅长解决难题，课堂气氛活跃，教学效果自然有了很大提升，在期末测验中，B 班的综合能力明显优于A 班，口语并没有纳入考查范围，但在交流中，B 班的日语表达能力远超A 班，传统的语言教学法往往带来重语法轻运用的“哑巴式”日语。

为了直观了解学生对大学日语混合教学模式的满意度，笔者对B 班学生进行问卷调查，问卷内容涵盖微视频使用效率、自主学习管理、课堂小组讨论、教师答疑解惑、课后作业练习、同伴互帮互学、课堂学习气氛、个人综合评价、提升学习效果等，学生们对问卷项目均给予了中肯的回答，根据问卷调查显示：90%的同学能够较好地完成课前布置的任务；33%的同学认为混合式教学的学习效果很好，59%的同学认为混合式教学的学习效果较好，8%的同学认为混合式教学的学习效果一般；高达55%的同学非常喜欢混合式教学模式，45%的同学比较喜欢混合式教学模式，只有5%的同学一般喜欢混合式教学模式。通过访谈学生，了解到学生对混合式教学模式的意见有：希望提供更多自学资料，希望微视频样式更丰富；希望有更好的学习交流平台，例如移动终端。

三 教学改革总结

基于教师平时教学过程的观察，两次测验成绩的对比和问卷调查的数据，可见《大学日语》日语课程混合式教学法有以下优点：一是学生的自主学习意识强烈。学生主动做好课前预习，课堂中积极参与讨论交流，以学生为中心成为了课堂教学的原动力，有利于提升学生的学习兴趣。二是师生互动交流更多样。混合式教学改变了以往教师满堂灌的弊端，师生互动渠道增加，可以在线答疑，课堂解惑，平等对话，民主和谐的课堂氛围使得学生更喜欢开口讲。三是学生的创新思维、语言运用能力更强。混合式教学注重交流，这正与语言学习目标相吻合，因此，在小组讨论中、在同伴对话中，学生的思维更活跃，听说能力、跨文化交际能力均得到很好的锻炼，最终全面提高学生素质。同时，学生知识面得到有效拓宽，综合人文素质和应用能力都得到提高。四是优化了教师的教学过程。教学理念由语言本体教学优化到语言文化相结合的教学；由知识性讲解的教学方法优化到知识性与技能性相结合的教学；教学重点由语言点训练优化提升到语言点与思维结合训练；由培养知识积累型人才提升到培养跨文化交际的实用型人才。

四 今后的课题

混合式教学模式的实施在大学日语教学中还处于初步探索阶段，仍需要教师和学生通过不断尝试与改进发挥它的优势。今后有必要做到如下几点：一是教学与科研应当有机结合，今后针对混合式教学模式应当做更多的科学研究，并将经验推广及其他学科；二是教师应与时俱进地提升综合素质，特别是现代化、信息化的教学能力；三是教学大纲、教学设计、教学课时也应当随着混合式教学的开展而做出相应调整；四是对教师的教学评价也应该更多元更科学。