英语教学学生课堂展示中的教师角色研究

张 一， 熊 英， 苗 苗

（国家开放大学 国际语言文化教学部，北京 100039）

一、引言

随着成人教育课程改革的不断深入，学生的课堂参与度不断提高，学生课堂展示活动在英语教学中得到广泛应用。在该项课堂活动中，教师扮演着如“评估者”“指导者”等不同角色。鉴于教师角色的多样性及课堂展示活动不同阶段的特性，学生对教师角色的期待和教师实际课堂行为往往存在差异，而这些差异对英语教学的有效性会产生一定影响。我们尝试对成人英语教学课堂展示活动中学生对教师角色的期待与教师实际角色之间的差异进行一项实证研究。通过该项研究，我们希望能够使课堂展示活动中的教师角色清晰化，帮助师生减少角色冲突，以期提升成人英语教学的有效性。

二、学生课堂展示活动

学生课堂展示活动（Presentation）是一种不同于传统教学活动的教学探索和改革，是社会建构主义教学理念的产物，其流程包括：展示前准备阶段（学生自己选择主题，收集资料进行研究）、展示阶段（学生通过讲述的方式把自己的研究成果在课堂上向同学们展示）、展示后评估阶段（其他同学就展示者所谈的内容展开讨论，老师对展示者的讲述进行评讲）。［1］

一般来说，学生的课堂展示活动具有以下三个特点。第一，“学生的课堂展示”是基于任务的。教师的课堂设计不是集中在一个个语言单位上，而是要学生完成某项固定任务。在此过程中，学生需要收集信息，就该主题进行研究，形成学习结果。［2］第二，“学生课堂展示”是以学生为中心的。这项活动应由学生自己完成。他们通常使用PPT幻灯片为其余学生提供有关主题的一些信息。它们既是信息传递者又是任务完成者。第三，“学生课堂展示”是一种互动式教学方法。负责讲述的学生将自己的想法传达给同学，而他的老师和同学则聆听、讨论、评估并最终给出反馈。

由于学生的课堂演示是以学生为中心的，与传统的课堂活动大不相同，表述为一种语言课程设计方法，在这种方法中，起点不是一个有序的语言项目列表，而是一个任务集合，学生总是对如何组织成功的课堂展示以及如何通过此项活动提高整体英语水平感到困惑。因此，教师在此类活动中扮演的角色尤为重要。

三、学生对教师角色的期待和教师实际表现角色的差异

由数千名中国教育专家编辑并受到国内外教育工作者高度评价的《教育辞典》中将教师的角色定义为：与教师本人社会地位有关的教师预期行为。这个定义包含两层含义：一个是教师的实际角色表现，例如负责传授知识和技能的学科专家，或者是负责评估学生表现的评估者；另一个是社会大众和学生对教师角色的期望。［3］教师角色的这一定义在中国教育界得到了广泛的接受，为后续的教师角色研究奠定了基础。

在传统课堂中，教师多扮演着“管理者”“讲授者”“评估者”等角色。而在成人英语课堂中，学生的课堂展示相对灵活、不好掌控，再加上课堂展示效果也缺乏固定统一的标准，因此学生对教师的角色期望与教师的实际表现之间经常存在差异，这很容易造成师生之间的分歧，并影响英语教学的效率。［4］因此，我们期望通过研究学生对教师角色的期待与教师实际角色之间的差异，帮助师生对教师角色达成共识，促进相互理解。为了获得可靠的研究数据，作者选取了成人大学英语专业本科的42名学生和3名教师作为研究对象，以调查问卷的形式了解学生对教师应该扮演的角色以及对教师实际课堂行为的看法，并借助SPSS软件进行数据分析。为了确保研究结果的可靠性和有效性，本项研究从三个不同的年级（1年级至3年级）中选择学生对象，参与本研究的教师（2名女教师、1名男教师）全部从事成人英语教学，职称均为副教授。问卷中，学生对每项角色的期待值分别为5（非常期待）、4（期待）、3（比较期待）、2（不期待），到1（非常不期待）；学生对教师某个实际表现角色的认同度也从5（非常认同）、4（认同）、3（比较认同）、2（不认同），到1（非常不认同）。

在对学生的问卷调查中，学生最常选择的教师角色主要有九类，见表1。

表1 教师角色

通过研究发现，在不同的阶段学生期望与教师表现的角色是不同的。

（一）在展示前准备阶段（见表2）

表2 学生期望角色和教师表现角色对比

从表2中不难看出，在准备阶段，学生对教师角色的期望等级为“组织者”＞“资源提供者”＞“指导者”＞“咨询者”；教师的实际角色表现排名是“组织者”＞“指导者”＞“咨询者”＞“资源提供者”。这表明除了教师“组织者”的角色外，学生大多更看重教师“资源提供者”的角色，而教师们除是“组织者”外，更多表现为“指导者”。此外，教师在“组织者”和“指导者”上的实际表现均略高于学生的期望，而教师在“资源提供者”和“咨询者”上的实际表现均远低于学生的期望。

（二）展示阶段（见表3）

表3 学生期望角色和教师表现角色对比

由表3可见，在课堂展示阶段，学生对教师角色的期望等级为“观察者”＞“参与者＞和“管理者”，而教师实际表现的等级为“观察者”＞“管理者”＞“参与者”。这表示除了“观察者”的角色外，学生大多希望教师能够成为“参与者”，而教师实际表现更倾向于“管理者”。此外，教师在“管理者”和“观察者”上的实际表现均高于学生的期望值，而教师在“参与者”上的实际表现的平均值则远低于学生的期望。

（三）展示后评估阶段（见表4）

表4 学生期望角色和教师表现角色对比

根据表4，在评估阶段，学生对教师角色的期望等级为“激励者”＞“评估者”＞“指导者”，而教师的实际表现排名为“评估者”＞“指导者”＞“激励者”。这表明学生最期望教师能够作为一名“激励者”，而教师本身更多表现为“评估者”。此外，教师在“评估者”和“指导者”上的实际表现均高于学生的期望值，而教师在“激励者”上的实际表现远低于学生的期望值。

四、产生角色差异的原因

根据对教师角色的详细比较，很容易发现，尽管教师在某些角色上的实际表现与学生的期望相吻合，但学生的期望角色与教师的实际表现之间确实存在差异。这些差异可能会导致师生之间的分歧，并影响英语教学的效率。为了更好地提高教学质量，作者试图分析了产生差异的原因。

（一）师生认知之间的差异

一般来说，师生认知之间的差异是造成这些差异的主要原因之一。由于学生和老师对学生课堂活动所持的态度和角度不同，他们会对教师角色有着不同的认知。从学生的角度出发，教师对他们课堂展示活动的评估除了讲授知识外，还应更加致力于激发他们的想象力，拓宽视野，给出未来的学习方向等。而对于教师而言，他们的义务是履行教师设定的基本任务，指导学生如何有效学习。因此，学生的期望与教师的实际表现之间的教师角色差异来自不同的认知。

（二）客观条件的限制

当学生在学习过程中遇到问题和困惑时，他们期望老师能够第一时间提供帮助和建议。在课堂展示前的准备阶段，学生必须对展示内容有深刻的理解，才能对同学们提供清晰有效的介绍，但在此过程中不可避免地会遇到一些问题和困惑。因此，他们迫切期望教师提供必要的帮助以完成任务。尽管教师很乐意为学生提供尽可能多的帮助，但繁重的工作量往往使他们分身乏术。此外，学生也普遍希望老师能够对自己提供更多关注，并根据自己的学习情况提供更深层次的建议。但是，教师总是要负责一个以上的班级，他们没有足够的精力来密切关注每个学生的成长。

（三）师生之间缺乏有效交流

缺乏交流是造成学生的期望与老师的实际表现有差距的主要原因。当学生不了解老师在课堂活动中的要求或与老师对同一主题持有不同的看法时，他们一方面由于害怕犯错误而不敢提出自己的观点，另一方面，他们又害怕自己提出意见后会受到批评。［5］因此，如果教师的教学表现或教学风格不符合学生的期望，学生很少直接向老师表达意见。此外，教师总是将更多的注意力放在他们的教学任务上，他们很容易忽略与学生的交流。如果师生之间没有有效交流与沟通，他们就很难了解彼此对教师角色的想法和期望，因此，这种差异是无法避免的。

（四）个人特征的多样性

学生和教师是两个具有不同背景、知识和经验的群体，每个群体中的个体也具有自己的个性、年龄和兴趣，因此个体差异可能是导致学生角色期待和教师角色表现的必然因素。例如，有些学生喜欢与他们的老师交谈，因此他们更看重“参与者”的老师角色，而有些学生则想坐下来安静地听，因此他们会更看重“指导者”或“评估者”的老师角色。也就是说，大学生的个性和学习能力各不相同，对教师角色的期望也不同。同样的，在教师群体中，他们的性格和教学水平也存在差异，因此，教师总是根据自己的能力和风格设定不同的教学目标和采用不同的教学方法。

五、减少角色差异的建议

（一）激发学生对课堂展示活动的兴趣

在课堂开始之前，教师应帮助学生摆脱对课堂展示活动的负面态度，帮助学生认识到课堂展示活动在语言习得中的重要性和优势，为学生认真开展此类活动打下基础。有了这种意识，学生将尽力在这项活动中表现出色，并且他们愿意与老师或其他学生一起开展活动。同时，教师要积极了解学生的性格特点，注重营造良好和谐的师生关系，现在教育学家普遍认为，在平等友好的师生关系基础上，学生会更积极主动地探索求知。因此，对于课堂展示这项教学活动，学生会持有和老师相同或至少相似的正面态度。

（二）加强师生之间的交流

传统上，师生之间的关系主要是“传授者”和“接收者”。这种课堂就像一个平台，教师自说自话，学生没有参与度，课堂气氛缺乏活力和热情。［6］尽管现在课堂展示活动越来越普及，但师生之间的交流沟通还是十分有限。在课堂上，教师要注重营造一种活跃的课堂氛围，面对反应敏捷、思维活跃的学生，教师要积极鼓励、善于引导，这样才能让课堂充满活力，使师生之间建立起相互信任和尊重、彼此接纳和理解的关系，学生一旦对老师有兴趣了，那么他对课堂学习也会兴趣盎然，会更勇敢、频繁地表达意见。此外，教师还应更加积极与学生进行交流，拉近与学生之间的距离。教师可以给学生提供自己的电子邮件地址、电话号码以及其他联络方式，以便学生在遇到问题时能够及时求助。

（三）定义教师角色的一致标准

在任何情况下，如果对某一事物秉持不同的标准，那任何缩小差距的努力都是徒劳的。因此，教师可以在课程开始前，建议学生对课堂展示活动中教师应扮演的角色写下自己的期望，在汇总和分析学生的意见之后，教师可以提出他们自己对自身在不同教学阶段应扮演角色的理解。最后，通过讨论和沟通，教师可以综合双方意见来确定不同角色在不同阶段的优先级。双方达成一致后，师生双方都会意识到在课程活动的不同阶段，更应该密切关注教师角色的哪些方面，从而缩小差距，减少冲突，提高学习效率。

（四）开设有关课堂展示活动的相关课程

为了缩小教师和学生对课堂展示活动以及教师角色理解上的差异，开设相关课程帮助学生深入理解该项课堂活动是很有必要的。该课程应着重指导学生如何更好地进行课堂展示、如何提高小组合作的参与度以及如何与教师进行有效沟通和交流。通过这样的培训课程，要能够使学生更好地了解该项教学活动以及教师对学生在该项活动中的要求和期望，从而有意识地缩小和教师在课堂活动中的角色认知差异。

考虑到学生课堂展示活动的灵活性和多样性，本项研究不可避免会有一些局限性。首先，由于教师角色在语言教学中的复杂性，英语教学界对课堂活动中的教师角色没有公认的分类。本研究基于以往对教师角色的研究以及对本次研究对象的访谈，并结合学生课堂展示活动的不同阶段，提出了不同的教师角色。因此，问卷的设计和数据的分析都会带有部分主观色彩。其次，尽管提出了一些建议来缩小学生期待角色和教师表现角色的差距，但是其中一些在当前教育背景下并不容易实现。通过此项研究，我们希望本文能为进一步研究成人英语教学中的学生课堂表现和教师角色领域提供一些有益研究成果。