新世纪德国大学博士生教育改革的行动逻辑研究

巫 锐，秦 琳

（1.北京外国语大学国际教育学院，北京100089；2.中国教育科学研究院国际与比较教育研究所，北京100088）

一、问题提出

深化高校博士生教育改革，提高博士生培养质量，既是我国当前研究生教育的重要战略任务，也是全球高等教育改革的主要趋势。博洛尼亚进程实施二十年来，德国大学博士生教育改革形成了富有实践价值的行动策略和富有现实意义的路径导向。德国传统的“师徒制培养模式”以自由研究和个体指导为主。针对其存在的诸多问题，如缺少系统组织和制度规约，封闭、缺乏透明度，效率低下以及指导不足等，[1]德国大学在德国科学审议会（Wissenschaftsrat）和科学基金会（Deutsche Forschungsgemeinschaft）等机构的推动下，逐渐开始参照以美国高校为代表的盎格鲁-撒克逊体系，建立了结构化的博士生培养项目。这一改革首先从建立聚焦于特定研究主题的科研训练小组开始，逐步发展到建立多种类型的研究生院。[2]在这些新的培养项目和研究生院中，博士生教育作为大学的一项专门任务，被纳入正式的“组织结构”中，有了较为明确的招生程序、培养方案、课程设置以及系统性的组织支持和制度约束。与此同时，传统上由博士生自行联系导师、通过个体自由研究攻读学位的模式依然存在且占据主导，因而在有关德国博士生教育的介绍中，个体研究和结构化博士生项目经常被描述为当前在德国攻读博士学位的两种并行路径。[3]

这两种博士攻读路径相互对照，加之“改革”叙事逻辑的渲染，使得很多研究文献将德国博士生教育改革描述为一种新旧替代的过程和二元对立的形态。例如，有学者将结构化博士生培养视为对传统师徒制的一种代替并与之划清界限[4]。也有学者将两种培养模式看成“科研后备力量培养的两种不同范式”[5]。这种“二分说”倾向于认为后者（结构化模式）优于前者（师徒制模式），比如有研究指出，“传统师徒制作为一种缺乏系统管理、散兵游勇式的培养模式，已不能完全适应目前科学发展的需要”[6]。

但事实上，德国博士生教育改革并没有呈现一种颠覆式的新旧模式迭代，且参照美国模式建立的研究生院（Graduate School），在组织形态上也与美国高校的研究生院有很大不同，甚至出现了名称各异的组织，如“研究训练小组”（Graduiertenkollegs）、研究生院（Graduiertenschulen）、博士院（Promotionskollegs）、研究院（Forschungsschulen）等。2010 年以来，也有一些研究者对德国博士生教育模式做了更加细致的区分，例如基于博士生与导师签订培养协议的“形式化攻博”（formalisierte Promotion）、由导师组对博士生进行集中指导的“辅导式攻博”（betreute Promotion）以及博士生参加课程的“课程化攻博”（curriculare Promotion）等。[7]由此可见，德国博士生教育在二元模式之间，还出现了多元化培养方式，且整体上呈现一种混合样态。

这一多元混合样态反映了高等教育改革中“标准模式”在大学组织与制度环境中落地的复杂性，而现有文献却较少深入探究这一复杂性，也较少借助实证研究提供合理的解释框架，因此容易得出简单化的“标准”与“本土”、“传统模式”与“革新模式”的二分说。这并不利于认识博士生教育改革的客观现实，也无益于提出优化的改革方案。有鉴于此，本研究借鉴新制度主义分析视角，首先对“标准模式”进行界定，提出理解标准模式落地复杂性的理论框架；然后从大学作为“理性行动者”的角度出发，通过案例解析，考察德国大学博士生教育改革的行动逻辑，并反思标准模式的全球扩散对博士生教育的影响。

二、研究设计

（一）“标准模式”的概念界定

1999 年启动的博洛尼亚进程（Bologna Process）被认为是欧洲大陆高等教育体系参考英美体系推进的改革过程，而德国大学博士生教育的总体改革趋势也以“盎格鲁-撒克逊”模式为“标准”，逐渐建立了结构化的研究生院。基于新制度主义理论对制度全球扩散的关注及其在相关分析中引入“标准化”这一概念，本研究在界定“标准模式”时，亦采用以约翰·迈耶（John Meyer）为代表的新制度主义宏观现象学视角。这里的“标准模式”并非指一种全球范围内的支配者模式（即存在“强核心国家”和“边缘地区”之分[8]，比如日本19世纪自觉地复制了西方成功模式[9]），而是一种基于社会建构的“理性脚本”，亦即迈耶所谓的能赋予组织合法性的“世界文化脚本”（world-cultural scripts）[10]6。参照这一脚本的实际行动过程并非完美有效，而是与反复的改革紧密相连[10]155。根据这一定义，德国博士生教育改革之所以将美国研究生院模式界定为“标准模式”，是基于传统培养模式的固有问题、美国结构化培养模式与德国师徒制之间现存差异的一种社会建构。大学作为“理性行动者”[11]345，期望采用这一“标准模式”来达到一系列改革目的，比如减少博士生退出率，提升德国博士生教育的国际可比性和能见度，提高德国大学的国际声誉和竞争力。

（二）理论框架与研究方法

基于对标准模式的界定，本研究采用新制度主义理论框架，从两方面构建德国大学博士生教育改革的行动逻辑：（1）大学在组织构架中纳入了哪些具备外部合法性的形式结构；（2）大学内部形成了哪些实际行动结构，而这些实际行动结构为什么在一定程度上与形式结构存在“松散联结”的关系[11]341。考察过程既聚焦于某一重要时间节点上（比如博士生准入）行动主体间的互动样态，又关注按时间序列展开的整个博士生培养过程，这有利于系统性揭示和理解标准模式落地的“复杂性”。

为深度挖掘材料，笔者选择德国巴伐利亚州A 大学为案例，以访问学者身份，对其博士生教育改革进行了为期三年（2017 年至2019 年）的实地考察。选择A大学为案例的理由有二。一是多样化的博士生培养方式。自2004年以来，该大学按照德国高校校长联席会“组织博士生教育”[12]1的建议，与校外科研机构合作，以多种模式招收和培养博士生，出现了多元化的博士生教育组织形态，这为观察博士生教育改革提供了比较的视角。二是庞大的博士生规模。A大学作为综合性大学，目前有6300 名博士生，2017 年新登记的博士生1698 人，同年度取得博士学位的有977 人。庞大的学生规模在一定程度上增加了组织运行成本，其多样化的发展需求也促使组织持续改革，这为研究该大学博士生教育提供了丰富的案例素材。

在研究过程中，首先梳理了该大学与博士生培养相关的制度文件，考察其博士生培养目标、选拔过程和培养内容等结构性要素。其次，采用半结构式访谈及个案跟踪的方式收集信息，包括对组织内成员（包括研究机构的领导、教授与博士生）的多次访谈，了解他们对于博士生教育改革的工作经验和直接感受。这有利于更准确地掌握或印证相关信息，同时提炼本土概念，勾勒组织在正式规则之外的非正式策略性实践，力图凸显个案内部各结构要素的丰富性和微妙差异。

三、搭建研究生院门面：“标准模式”落地的直接手段

（一）搭建研究生院门面的外部合法性

缺少清晰的组织架构是德国传统博士生培养的主要问题，而在博洛尼亚进程中建立的研究生院则具有“明确门面”。具体来看，德国大学博士生招生过去主要依赖于教席教授在授课学生群体中的自主选拔，或者学生自己准备研究题目并联系目标导师；大学在总体上既没有公开的招生选拔，也没有建立明确的培养方案发布平台，博士生培养更像是学术人员自主的工作而非高校的责任。博士生教育的相关项目信息过去也主要在院系网站的主页上发布，且大多只提供德文版。对于那些希望跨学校、跨地区甚至从其他国家来德国攻读博士学位的学生而言，这种模式存在信息难以获得、缺少组织支持等问题，不利于吸引人才和高校国际竞争力的提升。

有鉴于此，为推进科研后备力量培养的结构化建设，德国早在1990 年就开始以美国研究生院（Graduate School）为模版，在联邦和各州的共同资助下，由德国科学基金会（DFG）负责建设研究生院（Graduiertenkolleg）。德国科学基金会是德国科学进行“自我管理”的总部，属于私法调整的注册协会，其经费来源包括联邦（68%）、各州（31%）以及欧盟和其他私营机构拨款。截至2004 年，7%的博士生毕业于德国科学基金会建立的研究生院。2003 年，德国高校校长联席会作为德国高校在公共领域发声的核心代表，在关于“组织博士生教育”的报告中，再次提出确定博士培养结构（从选拔、辅导、期中评估到考试）、建立研究生院和质量管理机构等[12]5-7，并建议大学“建立门面”（Profilbildung）[12]4。这一建议在2005 年德国实施的“卓越计划”（Exzellenzinitiative）中得到落实，正式设立研究生院（Graduiertenschule）成为德国创建精英大学的主要举措。各大学在“卓越计划”的经费竞争中，纷纷参照以美国为代表的盎格鲁-撒克逊模式筹建研究生院，并突出其在大学组织机构中的重要地位。从新制度主义视角来看，德国大学作为“理性行动者”，在经费竞争中建立趋同化的组织结构，体现了“对外部制度环境期待的适应”，“以获得更多资源和提高生存能力”。[11]352研究生院的设立为德国大学的理性运行提供了外部合法性，而搭建正式的研究生院门面则成为取得合法性的首要步骤。

（二）搭建研究生院门面的具体行动方式

A 大学所处的巴伐利亚州有多所综合性大学，它们自博洛尼亚进程以来均建立了研究生院。与该州多数大学不同，A 大学研究生院的建立获得了大量资金支持，经历了由局部到整体的发展过程，即从“精英研究生院驱动”到“一般研究生院普及”。具体来看，为配合博洛尼亚进程的目标，即提高高校结构的国际可见性与可比性，A大学首先自主筹建了研究生院，并于2006年获得首轮“卓越计划”资助，进一步完成了博士生教育“门面”的搭建工作，在其拥有优势的工程科学领域率先建立了“精英研究生院”，推出了基于这一平台的“顶尖研究”项目（Spitzenforschung）。该项目设置了独立的准入门槛与培养方案，提供了充足的奖学金名额，建立了具有一定排他性的学术团体，其目的在于促进德国精英大学建设目标的实现。2008 年，A大学在获得充足经费的条件下，以“精英研究生院”为模版，正式成立“研究生院”，并将其在大学的网站主页上予以凸显，与“院系”“国际化办公室”“行政机构”“科研中心”“附属机构”“大学医院”并列。自此，研究生院成为A 大学组织构架中的正式机构，具有人员构成等正式制度安排，并与大学领导层、大学各行政机构建立制度关联（见图1）。该研究生院主页的显著特点是，按照学科领域提供对应学位的英文名称（比如Doctor of Psychology）及项目介绍，并结合国际学生需求，为其提供奖学金申请渠道、校园导览、生活规划、危机处理等服务类信息。

图1 A大学研究生院组织构架图

在研究生院成立初期，其服务主要针对项目制博士生。自2014 年起，A 大学建立了明确的服务体系（见表1），将入学的所有博士生（包括个人联系导师读博的学生）自动纳为研究生院成员，并搭建了专门的信息集中与发布的平台，以为其提供良好的制度性服务环境，包括奖助学金（包括专门为女性博士生提供的博士论文后期资助）、专门为国际博士生制定的德英双语信息手册、团队出游活动、与知识迁移相关的培训课程（比如课题申请策略）、各院系博士生答辩信息以及就业服务。通过搭建研究生院的制度架构，形成一种可见、可比的博士研究生培养概貌（profile），同时在作为“门面”或者“屋顶”（Dachorganisation）的研究生院框架下，为较大范围的博士生群体提供信息和组织支持，促进博士生群体内部的沟通，并且引导不同类型的博士生有意识地将其培养过程阶段化、项目化，以期实现“师徒制个体读博”和“结构化读博”等多种路径的整合[13]。

表1 A大学研究生院博士生教育的服务体系

从“搭建门面”的效果看，A 大学研究生院获得的经费数量日益增加，来源也更加丰富，既包括联邦层面的“卓越计划”、德意志学术交流中心、德国科学基金会，又包括州层面的巴伐利亚州“卓越网络”，还吸引了大量企业赞助（如大众汽车基金会等）。研究生院的规模也明显扩大，不仅在学校层面建立了覆盖人文、社会、自然和医学领域的博士生培养项目，而且带动了各学院建立自己的小型研究生院，此外还与校外科研机构（比如马普所）建立了联合培养项目。从师生规模看，参照盎格鲁-撒克逊模式建立的研究生院不仅吸引了大量国际学生（其中国际博士生占博士生总数的31%），而且国际科研人员的比重也有所增长（从2015 年的20%增长至2018 年的23%，其中国外教授比重增长了1%）。由此可见，A 大学在博士生教育改革中的“制度趋同”行为为其提供了合法性基础，这有利于该大学在竞争环境中获得更多资源。

四、“标准模式”落地中的组织实际行动方式

德国大学为适应外部制度环境的期待而建立了与标准模式趋同的形式结构，然而，大学内部却出现了与这一趋同的形式结构产生冲突的实际行动结构。约翰·迈耶（John Meyer）和布莱恩·罗万（Brian Rowan）基于“组织理性”，认为解决冲突的方法是两者的分离[11]356，即形成一种“松散联结”（loosely coupled）[11]341，以保障组织的正常有效运转。通过分析博士生教育三个阶段（即招生、培养管理和准出）中的案例，可以发现，A 大学内部出现了与研究生院所表述的运作模式不完全一致的三类行动方式，它们共同构成了与组织形式结构“松散联结”的实际行动结构。

（一）基于效率优先原则的缄默操作

尽管搭建了清晰的研究生院门面，但A 大学内部在日常工作中却出现了与所表述的运作模式不完全一致的缄默操作。以博士生招生为例，与传统师徒制基于个人联系的招生方式不同，按照项目制模式，研究生院应该公开发布招生启事，设置专门的招生机构与流程，组织选拔性面试。A 大学研究生院设有多个博士生培养项目，并公布了具体明确的项目介绍。然而，在与某项目负责人的访谈中得知，该项目在招生初期，并不倾向于公开发布博士生招生启事，而是预先通过项目成员各自的科研关系网，寻找合适的博士生人选。在这一过程中，德国传统师徒制模式下的组织结构和师生关系网络发挥了重要作用。对研究生院而言，这种招生方式既节约了行政成本，又提高了选拔效率。然而，这一操作并没有完全遵照招生简章中提及的公平公开原则，因为通过师徒制网络的选拔方式不能排除导师近亲择人的情况。这印证了新制度主义所谓的组织形式结构与行动结构的“松散联结”，即“声明和政策常常与实践不一致”[10]154。对此，组织往往是缄默的，因为组织在改革过程中，往往会避免因信息完全公开而带来的行政成本与风险；组织也在制度落地过程中“无声地”解读着制度实施环境，探索更优的行动方式。

（二）基于德国本土情境的自发运转

除了基于效率优先原则的缄默操作外，研究生院对博士生的培养管理也出现了基于本土情境的运转方式，即高度依赖第三方经费，大学学院作为博士生管理的主要单位，而且师生互动具有较强的师徒制特色。

第一，高度依赖第三方经费。德国大学的研究生院虽然在政府支持下建立，但第三方经费的参与比例非常高。这与研究生院的实际运作方式有关，即通过搭建科研网络平台，组织各院系教授和科研人员申请科研项目，在获得第三方经费后，招募人员并开展研究工作。这意味着该项目的博士生培养须围绕固定主题，且经费有严格的时间限制（一般为三至四年）。项目结束后，如果研究生院没有申请到新的项目且没有其他经费来源，则可能陷入无法正常运转的僵局，如无法更新机构主页、办公场所被裁撤等。因此，德国大学的诸多研究生院表面上为“常设机构”，但其实际运转却面临“不可持续”的问题，即这一趋同化的“门面”可能因为经费短缺而成为“空架子”。对此，A大学研究生院主任用“断点式”（punktuell）来揭示其运作方式的缺点，并用“上下浮动”（in der Schwebe）来形容德国诸多研究生院的生存现状。

第二，以大学学院为博士生管理的主要单位。在德国，只有大学具有博士学位授予权，具体地，由各学院依据其《博士学位条例》（Promotionsordnung）授予相应专业的博士学位。因此，学院博士学位委员会在博士生的管理上拥有很大权限。在学校层面，申请者成功通过研究生院项目的选拔后，需要确定导师（又称博士生之父，Doktorvater），并依据所选导师教席所在学院的《博士学位条例》，正式向学院申请入学（见图2）。各学院博士学位委员会根据申请者提供的材料决定是否最终录取，并经委员会主席签字后才能向申请者颁发录取通知书。如果申请者提供的材料不足以让学院博士学位委员会相信其具备完成博士论文的科研能力，导师须提供书面鉴定意见，这对于导师个人而言也是一种制度约束。此外，学院还负责学生报到注册、档案材料管理以及毕业考试程序。学生平时的工作场域虽然在学校层面的研究生院，其资源与人际关系网络也均在研究生院，但必须接受学院的直接管理，比如当任何与博士论文有关的事宜出现变动时，需要向学院博士学位委员会提交申请，经学院批准后才能开启相关程序。相较之下，学校层面的研究生院虽然作为大学“门面上”的机构发挥了服务性作用，但并不具备管理博士生的直接权限，其功能主要是组建学术团队，督促其将生产的知识成果化，并以此为基础申请新的项目经费。这一点也在与A 大学研究生院一位博士生的访谈中得到印证：“学术上的事找研究生院的教授，管理上的事找学院的教授。通常我会选学院的教授作为二导，这样程序上能省很多麻烦。”

图2 德国研究生院博士生入学流程

第三，师生互动具有较强的师徒制特色。导师对博士生的个人辅导是德国“师徒制”的典型特征，这在一定程度上影响了“项目制”博士生培养中导师（通常也是项目负责人）与博士生的互动关系。以A 大学D机构博士生培养为例，该培养模式借鉴了美国的项目制，以科研团队方式进行知识生产，与之相匹配的项目话语也从英文直接译成德文，比如将“group leader”翻译成“Gruppenleiter”。这一翻译从字面意思看没有太大差异，但却给一位从美国来德国留学的博士生带来了困扰。他印象中“group leader”所对应的工作方式与他在D 机构所经历的工作方式并不相符。他在访谈中提及：“美国的group leader 很看重group，促进团队之间的交流，但是在这里就常常变成了我跟他的单向交流。他是我的leader，因为他是我的‘博士之父’（Doktorvater）。”从此案例可以看出，虽然德国借鉴了标准化“项目制”的理念，也直接译介了与之相关的工作话语体系，但在实践中并没有完全遵照英文概念所对应的行为模式，而是在一定程度上继承了传统的师徒制特色。

（三）基于制度环境多样性的自发探索

依据各大学学院的《博士学位条例》，德国博士生毕业有两种方式——一是完成并出版博士论文专著，二是提交至少三篇已被专业领域期刊接受的论文。后者在经济学、法学等学科领域较为普遍。在传统师徒制模式下，通常由导师根据论文质量判断其博士生能否向学院博士学位委员会提交论文并申请答辩，博士生如果无法顺利完成论文，也可以随时退出。而在研究生院实施的项目制培养方案中，博士生通常须签订科研合同；对于博士生的“准出”（包括“退出”）机制，项目内不同角色的看法也并不完全一致。项目领导注重科研团队工作的效率、进度与产出，希望博士生能按时完成论文并顺利毕业，而博士生导师往往更看重论文质量；有时博士生导师兼任项目领导，其自身就必须处理“项目工作进度”与“论文质量满意度”之间的冲突。从新制度主义视角看，德国研究生院在建立时，本身就纳入了不相容的结构要素，比如不同角色及其价值偏好，这理论上会影响组织运行效率。然而，在实际运行中，A大学的某些管理方式并非完全按照项目制标准严格运转，有的项目负责人会在博士生“准出”上对部分标准持开放态度，并通过资源整合的方式，自发探索博士生“多元准出”的可能性。

以A 大学研究生院的B 项目为例，其负责人有多位博士生。作为项目领导，他为博士生提供了充足的项目资源，如博士课程、科研关系网、项目工作坊和会议支持等，并希望通过项目评估压力督促其将研究成果化。但另一方面，他作为博士生导师，也明白项目制会片面强调科研产出，这不符合知识生产规律。因此，他所在的项目奉行一种中间道路，即“进退之间”的双向流动机制。项目制本身的“评估性督促”并非具有强制力，用这位教授的话来讲，更多是一种“道德压力”（moralischer Druck）而非“合同义务”（Vertragspflicht）。其目的是给博士生更多自由研究的时间，也为无法继续开展研究的博士生提供人性化的退出机制，即博士生可以不完全履行科研合同中规定的工作量（比如灵活调整文章发表数量等），毕竟通过博士论文进行知识生产“会有失败的可能性”。这也从侧面体现了德国博士生教育“坚持学术自由、鼓励多元化学习”[14]的特点。此外，在整合国际资源方面，他在访谈中提及，在探索博士生毕业的考试制度上，研究生院与学院博士学位委员会协商后，允许国际博士生邀请母语国的教授来担任答辩委员会成员，这有利于促进评价机制的多元参与，也倡导了共同协商、共担责任的价值取向。

五、结论与讨论

在国际视野下的高等教育改革中，标准模式的全球扩散已成为普遍现象，但其在不同国家的落地过程非常复杂。本研究为理解标准模式落地的“复杂性”提供了新制度主义解释框架，并以德国大学博士生教育改革为例，构建了大学在标准模式落地过程中的行动逻辑。为期三年的案例研究发现，德国大学一方面以盎格鲁-撒克逊模式为标准，搭建了正式的研究生院门面，即建立趋同化的形式结构，博士生从入学到毕业均有了结构化的项目指引以及来自学校层面的配套服务体系。但另一方面，大学内部在实际工作中，却出现了与研究生院所表述的运作模式不完全一致的多种行动方式，包括基于效率优先原则的“缄默操作”，基于本土情境的“自发运转”和基于制度环境多样性的“自发探索”。这三类行动方式相互联系、相互影响，共同构成了与形式结构“松散联结”的实际行动结构。它们一方面体现了德国大学基于自身组织文化的运作特点，除了传统师徒制对博士生招生及师生互动方式的影响外，还包括对第三方经费的高度依赖，以及学院博士学位委员会在博士生管理和学位授予上的主导作用；另一方面反映了德国博士生教育改革的灵活性，包括博士生导师在改革中的引领作用，比如积极整合资源，推进博士生培养的多方合作模式，探索考试评价机制的多元参与方式。

德国大学在组织结构上的“松散联结”不仅为其获取更多资源提供了合法性，而且有利于保障运作效率和灵活性。但需要注意的是，这一“松散联结”也存在不利因素。例如，外来者（比如国际博士生）不易在短时间内适应德国的培养模式。形式结构的趋同会使他们在入学阶段产生一种“熟悉感”，但与形式结构不完全匹配的实际运行结构又让他们不断质疑这种“熟悉感”，并花费一定时间成本来解答这一困惑。因此，有研究认为，与融入英美的博士生培养体制不同，国际博士生在融入德国博士生培养体制时，需要不断获取博士生培养机构中关于这一“松散联结”的隐性知识，这有利于他们减少在德国读博过程中的“不匹配”问题。[15]

为了更好地认识德国大学在博洛尼亚进程中的博士生教育改革，本研究从实证角度揭示这一“松散联结”的存在，进而理解标准模式落地过程的“复杂性”。这有利于避免陷入“标准”与“本土”、“传统模式”与“革新模式”的二分说，认识到复杂性条件下多元主体协调合作的客观现实，同时关注制度改革中的整合性因素，以一种总体性视野来引导、规划博士生教育改革。然而，随着博洛尼亚进程的持续推进，现有研究出现了一种过度批判“标准模式”的倾向。比如，认为博洛尼亚进程是“违背意愿的趋同化移植”，出现了“不必要的副作用”[16]；以满足用户期待为目标的“标准化”改革带来了“学术资本主义”[17]，这是“洪堡的噩梦”[18]。通过揭示标准模式落地的“复杂性”，本研究认为，这些批评虽然对“标准模式”的介入有所反思，但并未摆脱“标准”与“本土”的二元对立，反而强化了两者之间的张力。有鉴于此，从新制度主义视角来看，博士生教育改革在对本土经验进行框架式提炼的基础上，可以适当利用标准模式所提供的外部合法性，但更应该积极探索“标准”与“本土”之间的视野盲点。对此，德国的经验是，充分发挥基层学术组织特别是博士生导师在培养项目建设上的专业引领作用，以体现学术价值和学科贡献的研究成果为核心判断标准，同时探索灵活多样的科学工作体系（比如博士生可进可退的双向流动机制），合理调整培养方案中的绩效量化指标（比如博士生发文数量）。这有利于把握博士生培养与知识生产的规律，并在此基础上健全博士生教育内涵发展的体制机制。