权利视阈下的特殊儿童融合教育支持体系构建

许小玲

（合肥工业大学马克思主义学院，安徽 合肥，230601）

中共十九大报告及习近平在全国教育大会上的讲话都指出，教育是民族振兴、社会进步的重要基石。教育是功在当代、利在千秋的德政工程，对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义。[1]而特殊教育是中国教育的重要组成部分，它关系着中国300多万特殊儿童及其家庭的未来。纵观国内外特殊教育的发展历程，融合教育①提出的包容、接纳、平等已经成为特殊儿童教育的核心理念和重要的实践形态，也是保障特殊儿童接受高效教育、获得平等教育机会、推进教育公平和社会现代化的重要方式。作为联合国《残疾人权利公约》的首批缔约国之一，中国近十年来在立法和政策方面都在贯彻并落实残疾人的权利观，积极推动融合教育的发展。2010年5月审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》和2014年2月通过的第一期《特殊教育提升计划(2014—2016年)》等政策文件都强调，要扩大普通学校随班就读规模，尽可能在普通学校安排适龄特殊儿童接受教育。[2-3]2017年2月新修订的《残疾人教育条例》和第二期《特殊教育提升计划(2017—2020年)》再一次强调，要积极推进融合教育，优先采用普通学校随班就读的方式。[4-5]这些政策文件的出台，说明融合教育已经成为我国特殊儿童教育未来的发展方向，也表明我国已经具备了进一步发展融合教育的制度基础。然而融合教育实践的发展并不乐观，正视特殊儿童融合教育存在的问题、提升中国特殊教育的质量，对于增强特殊儿童的社会福祉具有重要意义。本文试图对特殊儿童融合教育现状进行分析，在阐述特殊儿童融合教育实践中的多维困境及成因的基础上，指出特殊儿童融合教育未来的发展方向，并构建多元复合的支持保障体系，以提高融合教育政策在行动层面的可操作性。

一、文献述评

(一) 国际融合教育研究为中国特殊儿童融合教育支持体系建构提供借鉴

国际融合教育的研究首先集中在内涵之辨。其思想可以追溯到20世纪50年代美国的民权运动(Civil Rights)。[6]在这一运动的直接影响下，西方特殊儿童的教育模式开始出现从隔离式教育体系向普通教育体系回归的转向。虽然融合教育的理念出现得比较早，但是融合教育这个概念提出则比较晚。“融合教育”的概念由Stainback夫妇于1984年提出，并于1994年在西班牙《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》中正式得到确认。Stainback夫妇认为，每个儿童都具有独特性，有特殊教育需要的儿童必须要有进入普通学校的机会，学校的教育活动必须要能满足他们的需要，实施融合教育方针的普通学校是反对歧视、实现人人受教育的最佳场所。此外，这种方式还能提高教育的效率。[7]Duvdevany还认为，融合有两层含义：一是让残疾儿童在普通学校接受平等适当的教育；二是残疾人能平等全面地参与社区生活。[8]Lipsky认为，融合教育重组并不是简单修补特殊教育，也不意味着要全部“回归主流”，而是为了让所有学生都能获得更多机会。[9]综合来看，融合教育的内涵至今仍模糊不清，但有一点大家达成了共识，即以满足学生多样化需要为目标，在具有接纳、归属、社区感氛围的学校内为特殊儿童提供高质量的、适合其年龄的教育与相关服务机会。

其次，融合教育内部也存在较大争论，形成了激进式的完全融合教育(Full Inclusion)和渐进式的部分融合教育(Partial Inclusion)之间的分歧。完全融合派的主要观点是主张将所有特殊儿童安置在普通教室内，强调所有残障学生都应该实现融合，而无需考虑他们自身的残疾类型、残疾程度和个体的能力水平。[10]Sailor认为，完全融合教育就应该是让所有儿童都去社区内的普通学校上学、实行“零拒绝”、消除一切隔离的特殊教育形式。[11]由此可见，激进融合派的观点是一种完全融合。这一观点遭到部分融合派的讥讽，他们认为，完全融合只是一种乌托邦式的想象，在实践中很难取得实质性的效果。[12]大部分在一线从事特殊教育服务的专业人士也认为，完全融合派的观点过于极端和理想化，而更加理性现实的方法是让特殊儿童拥有自由选择的权利。[13]接受融合教育并不意味着特殊儿童只能拥有“安置于普通教室”这种唯一选择。[14]综合来看，两派对于融合教育倡导的平等、接纳的基本理念和价值观并无太大分歧，争论的焦点仅仅在于这些理念在普通教室实现的概率。基于实践考察，融合教育应该以合适的态度、设施和改变来进行，而不是简单地全盘模仿和接受。毋庸置疑，国际上有关融合教育的研究为中国特殊儿童融合教育提供了借鉴和启发。

(二) 中国特殊儿童融合教育研究为支持体系建构奠定基础

20世纪80年代以来，融合教育日益成为我国特殊教育领域的热门话题，先发国家融合教育的经验对中国有很大启示。英国在融合教育实践中充分考虑到特殊儿童自身对特殊教育需求的种类与程度[15]，美国田纳西大学“双证式”融合教育教师职前培养项目[16]，还有新西兰融合教育发展的过程[17]都为中国融合教育在师资培养模式、随班就读支持体系和保障机制方面提供了借鉴。

植根于西方文化土壤的融合教育引入到中国，经过了一个本土化的过程。国内学者分别从发展生态学视角[18]、污名化视角[19]、公民身份视角[20]出发，对残疾群体融合教育进行了研究。除此之外，本土学者更多地是对本土经验模式进行了总结。“随班就读”是我国特殊教育工作者根据中国国情探索出的特殊教育的有效形式，[21]而江苏经验[22]、浙江“卫星班”模式[23]也开拓了融合教育的新路径。在上述视角的指引下，国内学者还提出了更好地促进融合教育的对策，从特殊教师资格认证[24]、特殊教育师资培养模式[25]、教学评估体系等方面进行改革，[26]促进融合教育的落实和推进；从学校组织管理机制、教学机制[26]等方面形成开放、包容、多元的融合教育格局；通过提升专业化组织能力来提高融合教育的质量。[27]

综上所述，已有研究针对特殊儿童融合教育进行了规范性解读，并提出了相应的政策建议。但这些研究概括性较强而分析力稍显孱弱，并且缺乏具体而深入的聚焦分析，同时忽视了特殊儿童家庭在融合教育中的重要性，过分强调宏观结构性因素的影响。

二、分析框架和研究方法

(一) 权利视角的分析框架

保证特殊儿童接受教育是宪法规定的基本权利，而针对特殊儿童的融合教育则是国家给予他们的一种服务。既然融合教育服务作为公民身份中的社会权利，政府就有责任和义务通过法律法规来保障特殊人群的可获得性，并且政府不能随便地施与和剥夺，要维护社会的公平正义。在马歇尔(Marshall)看来，公民身份(Citizenship)包括公民权、政治权与社会权，其中社会权利是最高的权利，它与人们的福利权利紧密相关。[28]22而通过何种制度保障这种社会权利的实现则成为社会成员需要满足的关键。[29]在福利权倡导者眼中，福利是一项“权利”，而不是“特权”，特权可以随时被剥夺或者给予，但权利没有经过正当程序与公正补偿是不可以被剥夺的。这种权利与Charles所指的新财产权是一致的。在他看来，一个人的财产不仅包括传统意义上的土地、钱财、动产等，同时还包括社会福利、特许经营权等“政府馈赠”。这些“馈赠”一旦变成了个人的“权利”，那么宪法个人财产权保障条款就应该对他进行保护，对它们的剥夺就要受到“正当程序”和“公正补偿”的严格限制。[30]但是，即使是法律最严格和完善的国家，在保障权利执行的过程中也不可避免地受到个体主观因素的影响，那就意味着政府仍具有一定的行政裁量权。然而，这种裁量权使用的增长可能直接影响并损害申请人对“明确界定的权利”的信心，不仅仅是对权利的担心，而且是对权利是否存在的信心。[28]74对于个体行动者而言，道德、隐私、责任、户籍、就业、住房等都有可能作为政府自由裁量时的判断依据，使其无法获得或实际拥有这项权利。

当把融合教育服务视为个体的一种权利时，特殊儿童就拥有福利权，同时意味着政府必须创造条件来保障这项权利的实现，也需要市场和社会的帮助。因此，基于文献分析和权利视角，本研究认为，特殊儿童融合教育是一个动态、双向互动的过程，既需要注重挖掘特殊儿童及其家庭的内在能力，又要强调外部环境的支持和影响；需要从福利多元提供出发，以特殊儿童所在的家庭为核心，构建多元复合的支持体系，以保障特殊儿童福利权的实现。

(二) 研究方法

本研究主要采用定性研究方法中的文献法和访谈法收集资料，并通过对这些资料的定性分析理解和解释现象。收集的文献资料主要有三类，即学术论文、与特殊儿童融合教育相关的政策文件、相关权威网络报道。这些文献资料主要通过两个渠道获得：一是通过检索文献数据库收集到的与研究对象相关的学术文献资料；二是通过网络从政府网站、相关专业服务组织网站收集的相关资料。学术文献主要通过“中国知网”收集，以篇名中含有“融合教育”为检索条件，检索时间设置为1999年1月至2018年6月，共检索到报纸、学位论文、期刊文献892篇，而以篇名中同时含有“融合教育”和“特殊儿童”为检索词，则检索到的文献只有30篇，且以报纸居多。访谈法主要选择半结构式访谈，一是考虑到无结构式访谈的费时、费力、容易离题的缺陷；二是想在参与观察的同时能相对独立、客观地给这些被访谈者空出较大的表达想法和意见的余地。访谈对象主要有两位：一位是广州YA特殊孩子家长俱乐部理事长、心智障碍者家长组织联盟理事长D女士(D访谈)；另一位是广州YA特殊孩子家长俱乐部总干事L先生(L访谈)。第一次是面对面的访谈，访谈时间为2018年4月19日和20日，笔者在广州参加学术会议期间；2018年7月和2019年4月又分别以电话和网络方式进行了资料补充。以上这些都为本文提供了重要信息和文献资料。

三、中国特殊儿童融合教育的多维挑战

“随班就读”是我国对融合教育接受和实施的主要实践体现。让特殊孩子和普通孩子“融合”起来，一起学习，而不是被“隔离”出去，是全球教育发展的大势所趋。政策文本的规定为特殊孩子进入普通学校就读提供了可能和机会，但是要让特殊孩子在普通学校能留得住、融得好并面向未来走出去，绝非易事。就实践来看，我国以随班就读为主的融合教育在实践中困难重重，严重影响了特殊儿童融合教育权利的实现。

(一) 融合教育理念认知滞后

融合教育是一种理念，也是一种实践，而认识上的统一是实践得以落实的前提。在融合教育的实践中，作为主流社会的“我们”能否发自内心地接纳特殊儿童的“他们”，给予他们一定的理解和支持，这是特殊儿童融合教育的重要一环。事实上，融合教育倡导的尊重和接纳所有学生、反对歧视和排斥等理念在中国融合教育推进实践中，尚未被大多数部门领导和普通公众了解和认识，更不用说接纳。因此，特殊儿童能在普通学校接受教育的比例还较低，多数特殊儿童因为达不到标准而被拒之门外。换句话说，缺少可操作性的入学评估标准和程序，极易引起家长与学校、家长与政府等相关部门间的争议和矛盾。2016年随班就学的残障学生占残障学生的比例只有55.06%。从分地区来看，更是不尽如人意，2013年黑龙江在普通学校随班就读的残障学生所占比例只有30.7%。[31]就算是部分特殊儿童有机会进入普通学校，但是仍然被居于主流社会的“我们”所差别对待乃至排斥，呈现出融合教育融而有别、融而不合的尴尬局面。研究表明，2013年很多普通学校的教师对特殊儿童十分抵触，认为特殊儿童就应该放到特殊教育学校去接受教育。[32]这种情况到2017年仍没有太大改观。2017年9月，心智障碍者家长组织联盟联合北京师范大学、北京联合大学等机构，在全国范围内发起了“适龄残障儿童入学状况调查”，共收集到9 484份有效家长问卷。调查结果显示，适龄受访者义务教育在读比例仅为45%，2017年成功申请入学率仅为69%，有28%的申请失败，导致未能接受义务教育，而申请成功但在同一年12月退学或者休学的有3%。上述调研还表明，在2017年入读普通学校的特殊儿童中，17%的孩子在学校遭遇了歧视或者伤害，14%的孩子被老师排斥和不接纳，14%的孩子被同学或者家长投诉，10%的孩子被学校要求退学、休学或者转学。[33]调查结果让人触目惊心，这些数据也从一个侧面反映了融合教育倡导的包容、尊重等理念尚未被公众了解和认识，特殊儿童融合教育在理念上还存在着理想和现实的巨大差距。

(二) 融合教育专业师资供给匮乏

国际融合教育和本土化实践表明，特殊儿童融合教育的开展离不开特殊教育老师，同时普通教师也需要具备特殊儿童和特殊教育知识，这些都是融合教育开展不可或缺的重要内容。[34]普通学校大多没有从事特殊教育的教师，现有的教师也基本上没有经过特殊教育的训练，不具备专业知识，自身对融合教育了解甚少。如一些学校接纳了残疾儿童，但由于没有专业师资，又缺乏外在技术力量的支持，“随班就读”就变成了“随班混读”甚至“随班就坐”。[27]“全国适龄残障儿童入学状况调查”报告也显示，融合教育在学校层面遇到最大的困难是缺乏专业师资以及普通老师缺乏特教培训。造成这种困境的主要原因是目前高校特殊教育师资培养数量有限。以广东省为例，2018年该省只有5所学校开设有特殊教育专业，每年培养出来的学生也只有200—300人，根本满足不了广东省120多所特殊学校的师资需求。[35]面对融合教育的新形势，我国高等师范院校特殊教育师资培养模式应该进行改革，以保障融合教育的落实与推进。培养特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才应该是未来一个阶段特殊教育师资培养模式变革的主要方向，[25]但是由于社会上大家对特殊教育行业接纳度并不高，导致特殊教育专业规模无法满足特殊儿童特殊教育的需要。此外，我国特殊教育教师与普通教育教师职前培养依然是相互独立、壁垒森严的两个体系。普通学校教师在入职前和入职后的继续教育和培训学习中，几乎都没有涉及特殊教育的课程和相关知识，教师资格证的考核也很少包括特殊教育的知识和技能。而特殊教育专业性非常强，人才培养和成长周期相对来说较长，不是通过短期快捷的培训就能速成的。

(三) 融合教育专业化程度孱弱

除了专业师资的匮乏外，融合教育的专业化水平不高也是融合教育面临的困境之一。导致专业化程度孱弱的主要原因是保障支持体系薄弱。[36]首先，随班就读经费缺乏保障，致使普通学校资源教室建设普遍滞后，有的甚至根本没有资源教室。有部分学校即使建设了资源教室，但由于缺少专业资源教师或者教师能力不足等问题，资源教室功能发挥也十分有限。其次，现阶段我国巡回教师制度还不健全，各种专业人员包括社会工作者、康复训练人员和言语治疗师还严重短缺，导致参与融合教育的老师和学生在实际中遇到了困难时无法及时得到专业的支持、指导和帮助。最后，融合教育各环节缺少科学评估。融合教育的发展离不开相应的评估，评估手段落后以及评估方法不科学严重影响着融合教育的专业化水平。这里的评估包括三种：一是特殊儿童入学前的评估，以判定是否适合和有能力参与普通学校的融合教育；二是特殊儿童入学后教学需要的评估，据此来设计有针对性的教学方案和教学设计；三是特殊儿童结束一段学习后的学习型评估，以此来评价教学效果，进而面向未来，提出优化策略。特殊教育这一类的软性社会服务对评估技术和评估手段要求更高。但囿于专业的评估机构和评估人员的匮乏，很多软性社会服务评估多由高校教师兼职进行。这影响了部分教师和社会服务人员从事融合教育的积极性，不利于融合教育的健康发展。

(四) 融合教育有效联动机制缺失

融合教育是一个需要多方参与、多层面协同的过程，因此有效的联动机制必不可少。而长期以来，跨部门、跨领域间的协同，一直是中国体制机制改革的难题。②各相关部门专业人员突破行业壁垒、协同工作是提升融合教育质量的基础和前提条件。融合教育涉及民政、卫生、教育、残联等多个部门，这些部门分管特殊孩子的生活保障、医疗卫生、教育和康复就业等。不能因为融合教育是特殊教育中的一部分，就把融合教育单纯看成是教育部门的事情，而应该加强部门间的协调和支持，形成一个紧密、完善的治理体系，这样才能变“九龙治水”为“齐心协力”。此外，除了教育、卫生、残联、民政多系统之间的协同配合外，教育系统内部也需要加强普通学校和特殊教育学校间的协作，统筹区域内幼儿园、各中小学、职业学校间的协作。另外，政府部门与社会间要加强联动，引导专业社会组织参与融合教育，倡导在全社会树立文明、和谐、协作的融合教育新风尚。

四、家庭为本的特殊儿童融合教育支持体系构建

融合教育如何从“愿景”变为“现实”是一个极其复杂的过程。融合教育不仅是一种关乎教育发展方向的理念，更是涉及具体教育改革举措的实践，不仅是教育发展理念的变革，更是教育制度的突破与创新。在中国，我们承认接受教育是特殊儿童的福利权利，而要保障这种权利的实现，政府必须创造条件，同时也需要市场和社会的帮助。推进融合教育实施的关键在于建立支持保障体系，没有专业支持和服务，就没有融合。[37]在融合教育实施过程中，参与服务和支持的保障体系涉及家庭、学校、政府各部门、社会等多元主体，而家庭对融合教育的作用超过其他任何一个方面。[38]以特殊儿童所在的家庭为本位，构建多元复合的支持保障体系，有助于融合教育政策在行动层面的可操作性，保证特殊儿童教育权利的实现。家庭为本的多元复合支持保障体系的维度和具体支持内容见图1。

图 1 家庭为本的多元复合支持保障体系

社会、政府、学校针对特殊儿童提供的各种服务和支持虽然直接指向都是特殊儿童，但最终还要依托家庭来落实。因此，基于家庭建设长效化的服务机制，只有从家庭教育理念、家庭能力建设、同伴协作等方面给予专业服务，才能保证各方支持体系在家庭形成合力，从而有效推动融合教育落实。这个支持保障体系按照优服务、促发展、享共融的理念进行运作，通过给予家庭专业化的服务，提升家庭能力，从而促进政府和社会在理念和政策上的发展，最终在学校层面和社会层面实现共融。整个支持保障体系前后贯通，围绕着家庭为中心进行运转，实现可持续循环的服务环。

(一) 推动理念转变，营造融合教育的良好社会环境

了解是接纳和融合的前提。融合教育是一种植根于西方文化传统的特殊教育产物，并非我国本土文化的自然生成物。它与我国的传统思想以及应试教育倾向有着深刻的差异和冲突，[39]但是他们追求的目标和弘扬的价值具有高度的相似性。虽然我国的传统儒家文化与西方的文化价值观存在一定的差异，但从深层次来看，儒家思想强调的仁爱、正义和人本主义思想与融合教育的理念具有高度的契合性。因此，我们应该充分利用儒家文化中的人本、平等、因材施教等思想，结合以社会主义核心价值观为代表的先进文化，大力宣传教育，提高公众的认识，消除公众对于特殊儿童认识上的偏见，确立特殊儿童平等的权利主体地位，形成尊重和接纳的价值观，营造开放、平等、多元的面向所有儿童的融合教育氛围。通过了解，让大众在浅层面实现对特殊儿童的情感认同，才能进一步实现深层次的接纳和包容，从而让排斥在主流之外的“他们”不仅仅是在校园里，而是快乐地生活在校园里。接纳和尊重特殊儿童教育同时也是一个双向受益的过程。对于普通儿童而言，其在与特殊儿童相处中形成的接纳、包容、平等的理念，也是作为社会文明人应该具备的核心品质。

(二) 建设常态化服务体系，增强家庭的信心和能力

对于特殊儿童的成长来说，家人的陪伴是他们对生活充满信心的一剂良药。有特殊儿童的家庭，在孩子成长的过程中面临着来自各方面的巨大压力和挑战。有研究表明，家长、家庭是融合教育工作开展的核心和关键。[38]已有研究没有将家庭这一特殊儿童生活的主要场所纳入融合教育体系之中，是当前资源供给严重不足情况下最大的缺失。因此，应以社区为依托，针对家庭需要建设常态化的服务体系并提供支持，增强家庭面对困难的信心和能力。具体可以从两个方面介入。第一，通过社会组织和社会工作机构帮助家庭营造良好的家庭环境，形成沟通解决问题的危机应对方式，帮助家长形成科学的教育理念，学会接纳和爱孩子，但同时要设定合理积极的期望值；家庭意识和家庭成员间的相互支持是孩子参与融合教育的重要保障之一。第二，整合社区内志愿者资源、特殊教育专家资源、特殊儿童家长组织等资源，为特殊儿童所在的家庭提供服务支持和心理支持，使家庭成为特殊儿童融合教育与外界联系的积极中介。

(三) 加大资金和人力投入，提升学校融合教育的专业化水平

专业化服务是保证融合教育质量的关键，③而这离不开资金和人力的投入。资金和人力的投入汇聚到学校——这一开展融合教育的直接实施主体上，学校为家庭提供的支持主要体现在三个方面。第一，以在校随班就读特殊儿童数量为依据，按照比例配备相应数量的资源教师和资源教室，在核定的学校编制总额内，保证普通学校特殊教育教师专职岗位，明确资源教师的身份，并鼓励普通教师通过专业培训、持续学习等方式从普通教师岗位转到专职特殊教师岗位，以弥补短期内特殊教师师资不足。有了相对充裕的专业化特殊教育教师，才能满足特殊儿童不同阶段的多元化需要，有针对性地开展个别化教育，从而保证特殊儿童在融合教育中学得好。第二，学校在教师考评上采用更多元的评价体系，将“融合教育”纳入考核指标。要充分考虑特殊儿童教育的艰巨性和复杂性，考虑特殊教育教师的付出；同时，给予资源教师经济上的支持，如“每周多计两节课时”等。第三，学校积极主动引入专业社会组织参与学校融合教育的发展，包括给特殊教育教师和普通教育教师提供专业培训、参与课程设计和教材编写，让社会化力量和专业组织更多地参与学校融合教育实践等。研究表明，学校不能提供健全的针对特殊儿童的支持保障措施是导致部分已经入学的特殊儿童中途辍学的主要原因之一。[40]因此，围绕学校来提升融合教育的专业化水平也是保障特殊儿童入学后能“留得住”的关键因素。

(四) 打破壁垒，形成政府部门多方协同的有效联动机制

广东是目前融合教育发展较快的省份，它初期发展的主要推动力源于广州市扬爱特殊孩子家长俱乐部。但是纵观全国的融合教育，单纯依靠社会力量推动特殊儿童融合教育发展显然是不现实的，必须打破行业壁垒，形成多部门协同的有效联动机制。全面了解和登记特殊儿童信息，并核查他们的入学状况是保证特殊儿童教育权利实现的首要条件。因此，我们需要做好两方面的工作。一是作为融合教育直接管理的教育部门应该发挥核心作用。由其牵头协同各地卫生计生部门、残联、民政等部门，协调建立“特殊儿童信息系统”，实现特殊儿童信息资源共享；同时授权面向家长开放端口，每年通过这个平台系统进行特殊儿童入学登记和入学核查。学校根据这个判断，大致可以掌握该校本学年特殊孩子入学的规模，以便及时进行资源配置和师资安排，切实保障特殊儿童获得合适的、有质量的融合教育。二是建立一个多方参与的权威评估机构和仲裁机构。特殊孩子在接受教育的整个过程中，通常会出现学校和家长、家长和相关政府部门间意见不一致的情况，甚至引发矛盾和纠纷。因此，我们急需建立一个多方参与的权威评估机构和仲裁机构，对特殊孩子入学能力进行客观、科学地评估，避免单一判断造成的偏颇；同时，当家庭和学校在教育过程中存在争议时，充分发挥其调节器的作用，进行协调和仲裁。

中共十九大报告提出要“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。为了保障特殊儿童接受教育的权利，使融合教育所提供的互动、友爱、接纳、尊重个体差异的办学理念由文本践行在行动中，就必须把西方国家的历史经验与中国的现实国情相结合，为实现融合教育政策的完善和落实构建一个多元主体参与的支持保障体系；同时在构建多元支持保障体系和内涵丰富的特殊儿童服务体系的基础上，有序增加特殊儿童服务资源的供给，逐步形成布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的中国特殊教育体系。

注释

①融合教育在我国有时又被称为“全纳教育”。我国特殊教育学者邓猛教授则认为翻译为“融合”更恰当。西方融合教育有“部分融合”(Partial Inclusion)和完全融合(Full Inclusion)之分。本文的融合教育更多是指部分融合，因为完全融合教育并不一定能为特殊儿童提供适合其成长发展的环境，反而剥夺了他们选择更适合自己教育机构的权利，且完全融合在实践中也很难实现。

②D访谈资料：我们在广州搞融合教育这么多年，觉得最困难的就是部门间的协调。在广州理念比较新的地方都这么难，其他地方的困难程度可想而知。

③L访谈：特殊教育专业性极强，一个孩子所在班级班主任的处理方式不恰当，孩子受很多批评。老师只是反复投诉却没有提供建议给家长，学校也缺乏对特殊孩子的认识和接纳，孩子在学校里越来越没有自信。这说明不少教师没有运用特殊教育技巧去理解特殊孩子的行为问题，只是简单指责。