中学英语课堂中教师反馈的不足与改进

摘   要 教师反馈是中学英语课堂的重要环节，对学生的语言输出和习得有着重要的支架作用。在IRF典型课堂互动模式下，中学英语课堂的教师反馈语使用存在环节僵化、类型单一、使用不准确的问题。教师以输出为导向，利用教师反馈调节任务难度参数;以目标为导向，打破IRF模型传统范式;以学生为中心，将多种教师反馈类型融合使用，有助于师生共建良好的课堂互动环境，促进语言学习。

关键词 中学英语  教师反馈  IRF模式  支架

一、教师课堂反馈的价值

教师反馈，即教师对学生语言表现做出的反应，是教师话语中的重要组成部分，是引发与维持师生有效互动的关键。在课堂互动过程中，教師反馈既提供了有效的话语输入，又促进了学生的有效语言输出，同时教师反馈还是调控课堂节奏、深化教学内容的重要环节。教师对课堂反馈的把握须适度。教师积极的反馈有助于学生在认知层面反思自身的学习行为和学习效果;但消极的反馈有可能会挫伤学生的学习积极性。不少研究表明，新手型教师与专家型教师对于课堂反馈运用存在着明显差异。因此，教师分析自身和他人的课堂反馈行为，反思其行为的合理性及背后的意义，有助于提高教师课堂话语水平，促进专业发展。反馈语的研究对深入理解课堂环境下的语言学习展开过程也有着重要意义。

二、中学英语课堂中教师反馈存在的不足

1.反馈环节僵化

目前中学英语课堂互动仍然以IRF模式为主导，即教师引导（initiation）-学生反应（response）-教师反馈（feedback）三个互动轮次。IRF模式是由Sinclair & Coulthard所提出的课堂互动的典型结构[1]。虽然该结构存在着相当的广泛性、普遍性，但过度僵化地套用该模式会使得教师无形中将自身的知识建构强加给学生，限制学生的语言输出。教师在引导环节往往对学生反应带有明显的期待。当学生反应符合引导预期时，教师习惯采用“good”“right”等较为单一的显性积极反馈语给予反馈。而这些反馈语的使用往往标志着互动轮次的简单终结，不利于实现学生更多的有效语言输出。当学生反应不符合引导预期或学生没有适时给出反应时，教师往往会急于构建新的对话关系，以便达成反应预期。这主要表现为，教师等待学生反应时间不足、急于寻找其他答题学生或是由教师自己表述预期答案等。这明显减少了学习者机会，容易挫伤学生的学习主动性。

2.反馈语使用单一

教师反馈普遍具有明显的个人色彩，教师往往偏爱某一种或某几种反馈形式，甚至是具体的反馈用词。在给予积极反馈时，教师多采用简单肯定、重复肯定的方式，通过使用表示积极意义的简单词汇、重复学生答案或部分重复学生答案加肯定词，对学生的反应做出简单肯定或表扬。例如，在笔者的课堂观察中，一位初中英语教师在课堂上使用“OK”的频次高达74次，除了另外4次使用“good”以外，没有使用过其他的积极反馈词或更复杂的反馈手段。简单肯定、重复肯定这两种方式都属于评价性反馈。教师在这一互动轮次中提供了极为有限的话语信息，往往难以形成良好的有效输入，互动轮次锁定为I-R-F三个步骤，难以更好地延展，学生没有机会再进一步参与互动和深入讨论。教师为降低学习者的情绪壁垒，给予积极反馈无可厚非。但过度使用单一积极反馈既减少了学习者机会，也是教师对自身能力不自信的表现。

3.反馈语使用不准确

反馈语类型众多，但其功能特点是不同的。根据Krashen的情感过滤假说，纠正错误会提高学习者的情绪壁垒，使其处于自卫状态[2]。学习者会将注意力放在语言形式而非意义上，甚至避免使用复杂结构。因此，许多教师在使用显性纠正时比较谨慎。在学生给出错误反应时，教师甚至仅以简单的“ok”“all right”作简单应答，没有给出明确纠正或示范。此外，重述是教师在课堂中普遍使用的一种隐性纠正。它是指教师在没有明确纠正的前提下，重新编排学生的出错应答，展示其正确形式。它能够避免对学生的情绪伤害，但学生有可能会忽略教师的重述内容。Lyster & Ranta也在研究中发现，重述后学生的修正输出要明显低于其他的显性反馈[3]。还有的教师为了照顾学生情绪，习惯先肯定再重述纠正，将积极反馈作为纠正反馈的导语，这也容易造成学生忽视教师对语言错误的纠正。

其实相比隐性纠正，显性的纠正方式对语言输出有一定的促进作用。形式协商类型的反馈方式，如请求澄清、元语言反馈、诱导和重复等都能够有效地促进学生的可理解性语言输出，对语言学习的帮助作用更为显著。不同类型教师反馈语的作用是具有两面性的。教师不应依靠单一形式给予反馈，而是应考虑到不同反馈类型的实际功能和效果，因人而异、因课而异地开展互动。

三、中学英语课堂中教师反馈的改进策略

1.以语言输出为导向的难度参数调整策略

教师对课堂师生互动过程不应设定标准预期，而应将促进学生有效语言输出作为指导原则。在完成引导步骤后，教师应观察学生反应。如果学生出现迟疑、向同伴求助、沉默等语言或非语言表现，教师应及时调整任务参数，进行重新引导。根据Vygotsky的支架理论，学习者从现有的实际水平达到潜在发展水平须跨越“最近发展区”[4]。这一过程是需要在专家性指导的帮助下完成的。专家性的帮助即是为学生搭建起的“支架”。因此，教师需要为学生提供合理、合情的知识支架和情感支架。此外，Long的互动理论强调了意义协商对语言习得的决定性作用[5]。意义协商是指学习者与高水平说话者为了提供和理解会话信息，满足交际需要，对语言形式、会话结构和信息内容等做出的调整，如重复、释义、改变语速等。例如，教师以特殊疑问句方式给出的开放性问题“What do you think？”“What did you decide？”等，往往会因为信息负荷量过重，学生紧张情绪无法克服等原因引发沉默。教师可以改变开放性问题的提问方式，转换为其他的特殊疑问词。如果确认学生无法回答，及时将开放性问题更改为封闭式问题，如一般疑问句“Do you agree with...？”当得到学生Yes/No的回答后，进一步引导，用“Do you mean...？”“Are you saying...”等提问方式重述问题，再尝试通过“Why do you think ...？”等提问方式引导学生的语言输出，发挥教师话语的支架功能。参数调整可能会导致学生回答的内容类型与预期发生偏移，但有效促进学生的语言输出才是课堂互动的初衷。除了调整疑问词，教师可以通过改变引导话语中的其他用词降低学生反应信息量要求。例如可以将“Can you say something about...？”转变为“Would you like to share anything about...？”等。

2.以活动目标为导向的框架参数调整策略

教师可以通过改变反馈习惯，突破基本框架，以课堂活动目标为导向，运用IRF模式原型以及其变体模式，发挥不同的交互作用。

（1）I-R-0零反馈互动模式

零反馈模式可以应用于课堂导学前或知识讲解完毕后的复习环节。零反馈能够加快师生互动节奏，形成快问快答。零反馈不是因为教师反馈能力不足，而是根据活动设计有意而为。通过去除原型模式中的反馈轮次，对课堂节奏形成有效调控，能够提高学生注意力集中度，活跃课堂气氛。

（2）I-R1-R2-...Rn-F多反应轮次互动结构

多反应轮次是指将教师反馈环节进一步后置，增加了学生反应的轮次。多轮次反应可以都是针对第一步骤教师引导的，也可以将前一个学生反应作为引导信息，引发新的学生反应。这一结构变体拓展了学生参与的广泛度，使教师角色退居为活动组织者，有利于学生同伴互动展开，凸显学生为课堂活动主体的定位。同伴反馈也具备支架作用，能够促进学生的有效语言输入和输出。

（3）I-R-F1-R-F2-R...Fn多反馈轮次互动结构

多反馈轮次是指教师通过多轮次的反馈，发挥支架功能，深化师生的互动内容，促成学生较大语量和较高质量的语言输出。以一个实际课堂互动为例：教师在引导步骤中布置了定义“puberty”的任务。在学生做出初次反应“Its a …puberty is a phase between childhood and adulthood. Um，its a phase that youth leave childhood and grow up to adulthood”，教师先在初次反馈F1时以重复肯定的方式认同学生的回答。然后教师进一步提出元语言反馈“Can you make it shorter？”希望学生简化自己的表述方式。学生的后续反应“Um，its a grown-up phase”出现了对定义过度简化的情况，接着教师在F2，F3中使用诱导法，通过停顿和言语引导“So puberty is a phase of life when…？”“And…？”搭建支架，协助学生的话语构建。在F4中，教师重述了学生的答案，并给予了积极反馈，赞赏学生的话语贡献。

在实际的课堂应用中，教师合理使用这种典型课堂互动结构及其变体，能够帮助教师针对不同的教学目的和不同语言能力的学生更有效地组织课堂内容，调控课堂节奏，提升课堂教学效果。

3.以学生个体差异为导向的反馈融合策略

将反馈类型做出积极、消极的简单区分是不够的，还应考虑各种反馈类型对语言输出的促进作用。教师在实际使用中，应充分考虑学生个体差异，结合多种反馈手段，为师生互动过程提供差别化反馈。

如前所述，积极反馈中的简单肯定、重复肯定用词简洁，能够较好地照顾学生情绪，但往往无法有效拓展学生的语言输出。教师运用含有解释、扩展、复杂点评或追问等行为的复杂肯定方式鼓励学生，能够加大学生可理解性輸入。纠正反馈类型中明确纠正作为典型的显性纠正，能够让学生更清楚地了解到自身的语言问题。对于学习主动性不高或者敏感型的学习者，教师还应控制明确纠正的使用比例。与之相反，重述作为隐性纠正，能够照顾学生情绪，但不利于学生发现问题。尤其是教师在以肯定评价作为引导语的时候，就不宜再用隐性纠正的反馈方式，以免对学生造成误导;而应转用先肯定评价再加显性纠正的反馈方式。对于与教学内容无直接关系的错误，例如口述中的个别语法问题，教师可以选择重述进行隐性纠正，甚至忽略不纠正。但对于反复出错，或者重难点知识的讲解，教师可以采用明确纠正的方式。此外，请求澄清、元语言反馈、诱导和重复等形式协商类型的反馈方式能够更有效地促进学生的有效输出。如定义“puberty”的任务所示，将多种反馈方式结合，不仅给予评价性反馈，还补充以话语性反馈，能够拓展学生的语言输出空间，增加学习者机会。教师在课堂活动中要根据学生个体情况在照顾学生情绪和创造学习机会的杠杆之间做出权衡。

在IRF框架下，教师坚持输出导向、目标导向，以学生为中心，通过运用不同反馈手段，可以实现学生不同的参与程度、学习机会和语言产出。由此可见，教师反馈是课堂互动中实现特定教学目标、构建真实且有创造性语言输出的重要保障。

参考文献

[1] Sinclair，J.M.，& Coulthard，M.Towards an analysis of discourse：The English used by teachers and pupils[M].London：Oxford University Press.1975.

[2] Krashen，S.Principles and practice in second language acquisition[M].Oxford：Pergamon. 1982.

[3] Lyster，R.，& Ranta，L.Corrective feedback and learner uptake： Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition，1997（19）.

[4] Vygotsky，L.S.Mind in Society[M].Cambridge MA：Harvard University Press.1978.

[5] Long，M.H.The role of the linguistic environment in second language acquisition [A].InW.C.Ritchie，&T.K.Bhatia（Eds.），Handbook of second language acquisition[C].New York：Academic Press. 1996.

[作者：李冬青（1988-），女，河南开封人，河南大学大学外语教研部，讲师，硕士。]

【责任编辑  王   颖】

*该文为2018年度河南省教师教育课程改革研究项目“基于学习者语言能力差异的中学英语教师反馈语研究”（2018-JSJYYB-012）的阶段性成果