学生课堂话语权蕴含的价值观教育

摘   要 学生在课堂的话语权是现代教学活动中价值教育的载体。学生的话语机会蕴含着自由、公正教育;学生话语形式蕴含着真诚、友善教育;学生话语力量蕴含着民主、平等教育。学生话语权被搁置会导致一些消极反应。教师释放学生的话语权可以从削弱教师功利主义教育思想、意识到价值教育的复杂性、教师价值反思的觉醒和提升等途径来实现。

关键词 话语权  价值教育  价值反思

教育的目的是促进人的全面发展。目前的教育实践中，仍然是以智力培育为核心的知识教育，涉及人为何生存的价值教育被忽略了。面对多元文化的冲击，很多学生迷茫、随意，甚至偏激，如一些年轻人对国外节日的崇拜、代购事业的火爆等。如今的教育不仅承担着让学生学习“何以为生”的能力培养任务，还肩负着“为何而生”的价值引领责任。因而，学校教育中的价值观教育尤为重要。课堂教学作为重要场域，蕴含着丰富的价值教育机会，也是进行价值教育的关键途径。

一、话语、话语权与价值教育

人是符号的动物，需要借助语言工具表达自己的内心想法、情感体验和各种态度。这一系列的句子及其构成的语言整体在语言学中称之为话语。它是一种语言实践，但“话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权”[1]，即话语权。学生话语权主要体现为学校教育场域内的课堂教学中拥有表达自己思想、体验及观点等话语权利。学生在课堂的话语权是师生平等交流沟通的基础，蕴含着价值教育的各种机会。在课堂中畅所欲言时，学生体会到自由表达的真正内涵;学生观点不同甚至针锋相对时，就涉及学生对民主的理解;当学生因争夺表达权利而产生不悦或埋怨没有发言权时，就涉及学生对友善的领悟;当话语发挥着影响力时，学生便感受到平等的意义。学生在课堂的话语权既不能因为学生的各种条件而成为其炫耀的资本，也不能因为其他原因成为限制学生的制度枷锁。

二、學生话语权蕴含的价值教育

1.学生的话语机会蕴含的自由、公正教育

学生的话语表达体现学生与老师交流的渴望。低年级学生回答问题非常踊跃。这体现着学生对自由的强烈呼唤和勇敢追求。他们知道自己具有发言权，但不知道这种自由不是随心所欲，具有一定规约和约束。老师在教学中，一方面要让学生意识到自己的话语权，另一方面也要告诉学生自由的限度，建立规范意识。法国社会学家布迪厄把社会分化为一个个相对自主的众多小世界，并将相对自主的社会小世界命名为场域。他认为教学其实是一个由规约与自主不断进行较量的场域。但二者可以对立转化。自主性增强，规约限制性就缩小;反之亦然。

罗尔斯认为，公正作为公平的正义，包含平等自由原则的同时，也有服从差异原则的意义。在课堂中，老师会有意无意地给自己偏爱的学生有更多的发言机会。另外一些学生屡次举手却屡屡失望。老师这种不公正行为受到学生的质疑，挫伤其学习积极性，甚至会引发对学校生活的不满。长此以往，高年级学生面对老师给予的发言机会选择沉默。在时间有限的课堂教学中，老师没有办法充分满足学生对话语权的需求。在争夺沟通机会时，教师保证人人都有发言权的同时，还要根据发言目的检验学生理解、掌握讲授内容的程度，引发学生思考和吸引学生注意力，从而调整学生发言权。窦桂梅老师在上《葡萄沟》这篇课文时有个细节，她不是自己点名学生上台参与活动，而是让学生自己站起来。当有学生第二次想上台时，窦老师说希望同学学会谦让，给别的同学机会。这就是窦老师在有意地维护学生的公平公正。

2.学生话语形式蕴含的真诚、友善教育

从本质上讲，话语表达强调个体的真实表达，体现自己真实的情感。但在课堂教学中，学生的话语依据标准就是绝对权威的、不可撼动的课本知识。学生该说的内容被限定在一个合理范围内，只有符合规范的话语才能成为言说的内容。这样就造成没有真实想法，只有千篇一律。哈贝马斯认为有效性对话有三个要求：真理性要求、正当性要求和真诚性要求。在课堂上学生表达最重要的是真诚性。在践行真诚性时，老师首先要清楚，教育是有价值指引的活动，学生话语一定要符合教育价值取向;其次是沿着价值指引方向，适当拓展话语空间。这个过程中蕴含着友善教育。面对学生真实表达，师生都应该换位思考，才能更好地理解别人的想法，才能更友善地彼此相待。亚里士多德认为友善是一种德性。当师生间多了这种“善的友爱”，在体谅和谦让中倾听来自内心的声音，会让课堂奏出更和谐的琴音。

如小学语文《四季》一课中，老师提问“谷穗为什么是弯弯的”，教师首先给学生思考时间，并注意观察。“因为他在鞠躬呀”。教师见学生对这个回答没有反应，教师回应“他在向谁鞠躬呢？”“他在向大地鞠躬，表示感谢。”老师追问：“还有不一样的吗？”“因为风吹过来了。”老师给予肯定：“对呀，调皮的风在和它做游戏呢！还有别的想法吗？”“因为谷成熟了。”教师表扬学生的回答并转问其他学生：“你真聪明！知道谷穗弯是因为他成熟了。别的小朋友呢？”整个教学过程透露着老师的真诚和友善地对待每个学生的发言。

3.学生话语力量蕴含的民主、平等教育

语言特性之一就是具有藏而不露的力量。语言实践反映一种并未完全宣布的霸权[2]。学生话语也包含了具有的影响力和控制力等“权力”。因而，在师生互动过程中，表现出生生之间话语力量即权力的差异。在教学过程中，教师不仅会对某些学生赋予更多话语机会，还会对其话语内容有更多积极反馈，以民主平等的态度与之交流，更易于接受这些观点和建议。出现这种现象时，教师一是克服自己的情感效应，冷静、宽容、平等地倾听每个学生的观点和想法。二是当学生之间观点以及师生观点不一致时，要民主对待每一个想法。这就要求教师敏锐捕捉价值分歧，引导学生审视自己及他人的价值观点，从而作出合理的价值判断和选择。三是要允许多种声音存在，允许学生个性化解读。因为每一个学生都是独特个体。巴赫金所说“我以唯一而不可重复的方式参与存在，我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的他人无法进入的位置”。[3]当老师从权威、命令转为平等、民主，让学生感受到自己的想法也会受到尊重时，那么内心一直被压抑的本真意念又会被唤起。

如《珍珠鸟》一课中，老师提问：“如果你是作者，你放不放？如果你是珍珠鸟，你飞不飞？”有学生说会放，因为给他自由。也有的说不放，因为放了也可能会被抓走。老师回应道，放与不放都有道理。那么若是鸟，你飞不飞？学生的回答有赞成飞也有反对飞的。老师没有要求答案一致，而是引导学生思考，认为：“这确实是个两难问题。关键是怎样和众生彼此信赖，互相尊重，共同分享和经营这个世界。这才是我们走出教室后的真正收获。”

三、学生话语权被搁置的消极表现

1.不敢说

家长教诲和学校生活使学生认识到教师权威地位以及制度的力量。学生想极力表现符合他们的言语，当实际理解与教师期望不一致甚至冲突时，就会陷入服从规约还是尊重自己的选择困境。如果学生对自己话语没有充分的理性认识，或者过分重视规约，学生反而会把这种疑惑转向自身话语是否正确。往往经过一番权衡和犹豫后，学生会选择搁置想法而服从规约。学生想说意味着他有自己的理解，也意识到言说权利，但最终没有转化为有效的话语行为。在一年级的一节语文课上，老师引导学生用“……像……”造句，有根据课文说，“弯弯的月儿像小船”。老师给予充分肯定，有个胖乎乎的男孩站起来说，“弯弯的月儿像香蕉”。顿时招来哄堂大笑，老师忍不住说他“你就忘不了吃”。瞬间，男孩像泄了气的皮球，红着脸，很不好意思地坐下来。这句略带斥责之意的话使学生自尊受到打击，以后怎么会积极回答老师的问题呢？

2.不愿说

当学校的制约与自己的表达意愿产生冲突时，学生也可能表现为不愿说。尽管这时学生有明确意识，能够对当下的行为作出理智判断，但他又知道这样做是不符合教师意愿的。所以在课堂中学生不愿说的行为随处可见。学生在教学中受到教师权威和课堂制度的牵引，跟着教师期望亦步亦趋。如上面案例中的那个男孩，有了那样的一次经历，就算他有正确的答案，也不一定会举手回答。

3.想当然地说

海德格尔曾说过，“人这个在者正是以说话的方式揭示世界也揭示自己”。“唯有言说使人成为作为人的生命存在”[4]。长久的沉默總会爆发。学生为了表现自己的存在，做出了想当然的表达行为。学生的这种行为既缺乏对教学内容的自己思考和斟酌，也脱离了课堂的众多规约的限定。学生只是想用这些想当然的言语行为证明自己的存在。学生在这种错误观念的支配下，沉浸其中而不能客观地反省行为的合理性。学生的本意并无恶意，但他这种行为不自觉地干扰了教师和其他学生的正常学习。

四、学生话语权的释放途径

调查显示，96.7%的教师认为价值观对一个人的成长发展很重要，但只有64.3%的教师认为自己在课堂中能够落实情感态度价值观目标，认为自己落实非常好的只有15.4%。为什么价值观在课堂教学中遭遇困境？如何去释放学生的话语权？

1.削弱教师功利主义教育思想

功利主义思想在现代社会中广泛存在。目前，评价一所学校、一个教师教育质量的标准依然是学生成绩和升学率。这种状况下，教师难免滑入功利化深渊。教师一直奉行着科学知识最有价值的理念，也一直强调知识记忆、理解和技能的操练。而忘却了知识所隐含的思想、意义和思维方式的价值深层追问。某语文作业是：“三国时期最足智多谋的人是谁？”学生回答：“孔明和庞统。”结果老师给了大红叉，因为标准答案是诸葛亮。这个案例就反映教师忽略学生的个性和独特感受。课堂教学要传授知识，为考试服务，但这不是教学的核心。这就需要教师超越功利主义的目标定位，实现教学价值多元化。当然不是另辟新径。其实，课堂教学蕴含着价值教育的细节和机会。定律、规则获得背后的故事凝聚着前人坚强意志和为事业献身的高尚品质。概念、公理的发展完善体现着科学家的质疑和批判精神。

2.强化价值教育与知识教育的差异性

价值教育与知识教育最大不同就是它不能通过教授的方式实现。个体的价值获得是建立在已有知识经验和价值观念的基础上，通过感知、体验、理解、认同和内化等认知活动建构起来的。二者获得方式是不一样的。教师不能把教授知识的方法直接迁移到价值教育中。国际价值教育的众多方法都是首先确认学生话语权的平等地位;然后在此基础上，尊重和理解彼此的观点;最后在宽容的情境中选择生成或被引导生成合理的价值观念系统并付诸行为。有位老师一天看到同学在嘲笑班上一个没有双手的学生，他没有用语言进行教育，而是在课前进行一项活动。先让学生脱下外套，然后再穿上，学生很快完成了。接下来老师让学生只用一只手操作，尽管有迟疑，但还是较快完成。最后老师让学生不用双手操作。这一下学生们傻眼了。后来在老师的提示下通过合作也顺利完成。通过这样的活动，学生深刻地体会到了班上这位同学的不易，甚至产生敬佩之情。这种效果是讲授无法比拟的。

3.教师价值反思的觉醒和提升

在课堂教学中，教师总是运用习惯性做法，是一种无意识的固着状态。美国教育哲学家葛琳（Green）把这种状态比喻为“有毒的云”。“有毒的云”是火车车厢散发的辐射线，它低至感受不到，却持续存在。教师习惯性的做法就像有毒的云麻痹了教师的思维。没有了对外部的敏感、深思和批判态度，就不能客观、清醒地看到自己教学中的得与失。教学过程的开放性和复杂性，需要教师持有不断反思的意识。有位老师在上课时突然被一个学生偷偷带来的小乌龟爬到自己脚上而吓到，本能地大叫并踢开乌龟。顿时，教室炸开了锅。教师课后批评这位学生并责令他不要再带来。可这位学生固执表示不同意。通过这个事件，这位老师开始思考该怎样引导个性迥异的学生、课堂秩序如何维持等这些问题。这是教师反思意识的觉醒。教师在教学实践中的反思意识越强烈，对自己的教学实践越清晰、越自觉，教师才会越灵敏地捕捉到教学中的细节，越会捉住与学生沟通的每个瞬间，机智地做出富含教育意义的回应。

参考文献

[1] 郑乐平.超越现代主义和后现代主义——论新的社会理论空间之建构[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2] 克洛德·然海热.语言人：论语言学对人文科学的贡献[M].张祖建，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999.

[3] 马赫金.马赫金全集（第一集）[M].石家庄：河北教育出版社，1998..

[4] GERARD EGAN.高明的心理助人者[M].上海：上海教育出版社，1999.

[作者：唐小华（1980-），女，湖南邵阳人，豫章师范学院，副教授，硕士。]【责任编辑  杨   子】

*该文为江西省高校人文社会科学研究项目（2015年）“校园文化建设视域下高师生社会主义核心价值观培育路径研究”（MKS1553）的阶段性成果