语文课堂合作学习组织策略与方法浅谈

张玥

摘 要：随着新课程改革的不断深入，合作学习在我国中小学语文课堂教学中被广泛应用。语文课堂合作学习为学生提供了适合其特点的学习活动形式和学习环境，不同程度地实现了以班级为基础的教学组织形式的多样化，为语文课堂教学注入新的活力。文章从语文课堂合作学习的现状分析入手，探究语文合作学习的策略与方法，旨在提高语文课堂合作学习效率。

关键词：语文课堂;合作学习;策略与方法

中图分类号：G63          文献标识码：A          文章编号：1673-9132（2020）24-0184-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.24.091

合作学习是一种新型的教学组织形式，是20世纪70年代在美国兴起的一种新的教学理论和策略。研究表明，合作学习能够改善学生的学习状态，最大限度地提高学生学习效率。

一、合作学习在我国的发展

20世纪90年代，我国引进合作学习模式。新课程改革以来，我国教育界对合作学习进行了一系列实践探索和理论研究，在理论和操作策略上形成一些可供学习的理论和应用方法，主要研究成果有王坦的《合作学习——原理与策略》，王卓、杨建云的《合作学习：一种教学策略的研究》，刘玉静、高艳的《合作学习教学策略》等。近年来，随着课程教学改革不断深入，合作学习在我国中小学课堂教学中广泛应用，成为新课改课堂教学标志性教学方式和学习方式。虽然我国教育专家和一线教育工作者对课堂合作学习理论和实践进行了研究探索，也取得了一定效果，但是，不同区域、学段，尤其是不同学科教学中合作学习的研究实践还不够深入，存在很多问题、误区和空白。

二、语文课堂合作学习的现状

新课程改革实践的成功，除了教师提高素质、转变观念、锐意革新之外，关键是对学生的学习方式进行根本性改变。其中合作学习的成功实践，改进了以往集体教学组织形式，大幅度增加个体化教学活动，为各类学生提供适合其特点的教学活动形式和学习环境，不同程度地实现了以班级为基础的教学组织形式的多样化，进一步完善了班级授课制，为课堂教学注入了新的活力。

小组合作教学是课堂合作学习的主要组织形式，日益成为语文课堂教学中落实学生主体地位、促使学生主动发展的重要教学策略之一。目前，在多数语文课堂上，我们都可以看到教师有意识地把这种形式引入课堂，对合作学习这一新的教学方式进行有益的尝试和探索。但是仔细观察后可以发现，多数合作学习活动仅仅停留在形式上。

（一）迎合潮流，合作学习标签化

现在，说到课堂教学，不设计合作学习环节似乎就代表着落后与陈旧，就不符合新课改的理念。我们经常能看到这样的情景：当教师宣布开展小组学习讨论时，学生或四人一组，或六人一组，积极与他人沟通探讨，教室里人声鼎沸。而教师喊停时，学生会迅速安静下来。有时这一过程极其迅速，课堂上动静交替，好不热闹。评课者因这样的课堂教学落实了学生学习主体地位的“活跃”学习，而对课程教学大加赞赏。于是乎，大家竞相在课堂上设置各种合作学习环节，来营造热烈学习的氛围，为合作而合作，给课堂教学贴“新课改”的标签。

（二）缺乏整合，学习内容简单化

教学中我们会发现，课堂上经常会出现一些缺乏深度的合作，缺乏明确具体学习任务的合作。为了营造课堂学习氛围，确定的学习内容过于简单，没有交流讨论的必要，合作缺乏挑战性。究其原因，还在于教师对合作学习缺乏真正的理解和认识，缺乏对教学内容和合作学习设计的整合优化。这样的课堂学习背离了组织合作学习真正的目标和意义。

（三）组织不当，学生发展两极化

很多时候，学生表面上学得积极主动，课堂气氛活跃，实际上我们发现，积极发言的仍是好学生，一部分学生还是变相地成了观众和陪衬者。即使小组内有学习实践的机会，参与学习与讨论交流的内容也是浅层次的。与原来的师生交流的学习方式相比，学生的讨论学习实际上处于失控状态，或者由于方法欠缺，学习时间短暂，讨论学习过程几乎被好学生长期包办代替。长此以往，必将造成严重的两极分化，好的更好，差的更差。

（四）准备不足，合作学习表面化

部分教师在开展合作学习时，因为前期没有做好准备，常常存在临时拼凑学习小组的现象。因为学习小组内的学生互相并不熟悉，在开展合作学习时，信任度较低，并且分工不明确，难以提高合作学习的整体效率。另外，因为有些教师对学习小组合作学习的情况缺乏必要的了解，在组织开展合作学习时，机械地按照教学设计预设的情况来组织学生的小组学习，或者是要求学生进行合作学习的内容和任务不符合学生的学习实际，导致合作学习有形无实。由于缺乏对学习小组的训练，课堂上合作学习组织无序，学生之间常常针对同一问题相互推诿，一些学生说让他先说，而另一些學生说让别人先说，并没有在合作学习的过程中，针对本次学习的内容发表自己的想法与见解。有时在合作学习快结束时，学生才决定你去做什么，他去做什么。甚至有一些小组在合作学习结束时仍旧没有确定由谁来发言，由谁来做记录。

（五）时间不够，合作过程形式化

有些教师在指导学生进行合作学习时，并没有给学生预留足够的时间进行自主学习、交流讨论、质疑问难和归纳梳理。往往是刚宣布学习内容和任务不到几分钟，就急着开始进行全班交流，导致合作学习的过程流于形式。课堂上，各学习小组的学习进度往往也不一致，有些学习小组才刚开始进入合作学习的状态，而此时其他学习小组已经完成了相应的学习任务。有的教师为了赶教学进度，会让所有小组停止学习讨论，开展小组成果汇报。有时候为了赶时间，蜻蜓点水一带而过，并不能保证每一个小组都参与成果汇报，就匆匆进入下一个教学环节，导致合作学习不再是真正意义上的合作，只是走过场而已。

（六）指导缺失，课堂学习低效化

有的教师角色定位不明，在学生开展合作学习时还存在教师置身课堂之外的情况。教师对学生的讨论学习情况不管不问，角色缺失，指导缺位，放任学生信马由缰，导致学生课堂合作学习效果大打折扣。

三、语文课堂合作学习的组织

（一）学习内容的确定

例如，教学鲁迅的《孔乙己》时，为了使学生理解造成孔乙己悲剧命运的社会根源，教师采用中心突破法，组织学生围绕“听人家背地里谈论，孔乙己原来也读过书，终于没有进学，又不会营生，于是愈过愈穷，到将要讨饭了”这一关键句，开展合作学习，并提出相应的合作学习任务：1.孔乙己为什么不会营生？2.在文章中找一找，思考：孔乙己好吃懒做的原因是什么？3.孔乙己为什么会做这些偷窃的事情？这些偷窃的事情又为什么是偶然的事情？4.孔乙己偷了丁举人的书，已经写了服辩，丁举人为什么还要打他？

这四个问题的提出激发了学生的兴趣，学生由此深入文本阅读，在交流讨论中对孔乙己的形象有了更加全面的把握，这样就会透过“清高、穷酸、迂腐”等表面现象，深刻理解科举制度和封建制度的吃人本质。整合教材，优化设计，确定适宜的合作学习任务，是课堂合作学习取得实效的基础。

（二）学习小组的建设

在组织合作学习时，构建组员相对固定、分工明确的合作学习小组，是提高合作学习效率的前提。教学实践表明，合作型的学习小组一般由四至六名学生组成，学习效果最好。教师在组织建设学习小组时，要根据班级学生的实际状况对学生进行合理分组。在具体分组时，教师可以通过以下三种方式对班级内的学生进行分组。

第一种，异质组。异质组是教师根据学生与学生之间存在的差别进行合理化的分组，这也是当前我国在开展合作学习时最常使用的一种分组方式。教师需要根据班级内学生的性别、学习成绩、智力水平以及性格特征、兴趣爱好、家庭背景等不同因素，进行优化组合，将学生分成不同的组别。异质分组方式能促进思维习惯、学习能力和个性品质不同的学生在学习过程中相互交流，相互帮助，取长补短，共同提高。组内成员的异质构成，也把班级学生划分成同质化的几个学习小组，为提高课堂教学效率，创造了更加有利的条件。

第二种，同质组。同质组则是根据学生相同的兴趣爱好、思维习惯、学习能力、个性品质以及智力水平等特点，组成相应的合作学习小组。相对于异质组而言，同质组在进行合作学习时，其合作效率往往会比较高。在语文教学中，特别是语文的分层教学活动中，可以采取同质组的学习方式，实现因材施教和分类指导。但是，这种分组方式在我国的合作学习开展过程中很少出现。原因是同质组成员在很多方面表现出的特质趋于一致，在合作学习同一内容时很难达到交流互补的效果。同质组更适用于开展完成短期的，由兴趣驱动的合作任务。比如，在开展语文课程综合实践活动时，就可以根据学生的兴趣爱好相同的特点，围绕不同的主题任务，组织不同的同质小组，分类开展。

第三种，两人组。两人组主要是由同桌或者是邻座两两配对形成的学习小组。两人组在学习过程中需要考虑的因素较少，这是当前我国在开展语文教学中最方便的一种合作学习方式。在语文学习过程中，有一些内容相对简单、难度不大的学习任务和操作任务，只需要同伴之间两两配合就可以完成。比如，背诵、分角色朗读、表演等学习任务，都可以通过两人组的组合方式完成。在这种分组合作学习活动中，教师并不需要去考虑过多的其他因素，无论是同桌还是邻座，侧个身或转个身就可以与对方进行合作，组织起来方便快捷。两人组合作学习方式，既能满足合作学习的需求，也能让更多的学生通过这种学习方式充分参与学习过程，提高自己的学习能力，提高学习的效率，有效达成学习目标。

（三）学习活动的开展

小组学习形式一般分为四类：第一类，组内交流。小组内成员根据学习提示和指导，围绕相同的学习内容，独立学习同一内容，然后交流学习结果。第二类，组内合作。小组内成员围绕学习任务分工合作，学习同一内容，然后形成统一的认识。第三类，组际竞赛。这是小组之间的竞赛学习，也就是说各学习小组就同一内容展开竞赛学习。第四类，组际合作。这是就班级而言的，还可以组织小组之间的合作学习。也就是说小组之间分工合作学习同一内容。

小组讨论的形式，常见的有三种：第一种，补充式。主要指在组内由发言人或指定相应学生，针对学习内容和任务进行中心发言，而后其他学生进行补充发言。第二种，辩论式。由学习小组的组长或者主持人负责组织，不同看法的成员提出自己的想法，在同组内进行辩论、比较，最后去伪存真，形成一致的理解和認识。第三种，归纳式。每一个成员提出自己的想法，最终将所有的想法归纳到一起，并总结本次学习的成果。

而班级交流，形式通常有三种：汇报式;交流式;辩论式。

学生学会合作学习是一个需经过长期训练，逐步掌握、内化、熟练的过程，教师需逐步培养学生的合作意识、合作习惯和合作能力，只有在此基础上展开的合作学习才是卓有成效的。

四、语文课堂合作学习的调控

（一）教师角色要重新定位

对教师而言，在课堂合作教学中学生实际上变成了对教学内容主动学习的“挖掘者”，教师则从传统一包到底的角色中解脱出来，变成学生学习的组织者、引导者和评价者，变成学生学习的助手，由传统的“讲师”变成新型的“导师”。这一教学组织形式既解放了学生，也解放了教师;既改变了学生的学习方式，也改变了教师的教学方式。

（二）对学习过程的指导

教师要及时了解合作学习的过程，就内容、方法及学习中出现的问题进行指导和点拨。

（三）对小组学习的评价

1.对学习过程的评价。教师要积极引导学生参与到小组合作学习的过程中，针对学生的参与度、学习态度、学习质量以及思维的广度、深度等开展评议，让学生交流自己的学习心得，并不断总结有效的学习方法。2.对学习效果的评价。指导学生回顾、理清作者的思路，明确课文的知识点，交流学习收获。

（四）对学习困难学生的关注

小组合作教学的实质在于，给所有学生都创造了语文学习的实践环境，在合作中提高，给每一个学生都提供了平等参与学习的机会。这就意味着以往被忽视的学生群体应该得到更多的关注。不能以好学生的学习情况代替学习困难的学生的学习，学习优秀者不能越俎代庖，而应该成为其他成员学习的帮助者。

参考文献：

[1]王坦.合作学习——原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001.

[2]王卓，杨建云.合作学习—— 一种教学策略的研究[M].大连：辽宁师范大学出版社，2006.

[3]刘玉静，高艳.合作学习教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2011.