聚焦学习者身心发展?构建教育教学新范式

摘 要：从教育教学目标、知识体系构建、教与学的策略、教学氛围与学业评价等几个方面，分析了当前我国高校教育教学过程中存在的问题，探讨了以学生为中心、能够更加有效促进学生身心发展的教育教学范式的核心构成。

关键词：高等教育;学生主体;教育教学范式;科学育人

迄今，教育理论大体经历了三个主要发展阶段[1]：（1）基于认知主义的传统教育理论。重视人的自然性，认为天理是什么，自然是什么，人就应该是什么。这种教育理论强调教育的“培养”作用和教师的主体地位。古代人性论教育学说就是这种教育理论的典型代表。（2）基于行为主义的近现代教育理论。强调环境决定论，重视教育和教师的“造就”功能，重视教师的主体地位，轻视学生的主动性、自主性和创造性，强调教育的程序化和标准化。在教育过程中，学校是“工厂”，教师是“工程师”，学生是“产品”。应试教育就是这种教育理论的典型代表。（3）基于建构主义的当代教育理论。认为人是交往和建构的人，而教育则是主体间的指导学习。强调教与学的双边互动，平等交往，主动对话，相互理解。强调教育对学生价值的发现、挖掘、形成、提升和限定。

因此，当代教育理论给予教育更为客观科学的定义，教育应该是形成有意义人的实践，是对人的价值的发现、挖掘、形成、提升和规定[2]。换言之，教育是要立人的，“立人教育”应该成为当代高等教育应该拥有的教育思想，而教育教学规律的研究应该把学生身心发展放在首位。

显然，在传统教育理论指导下构建的以知识灌输和传授为主导的大学教育教学范式已经明显不适应社会发展对当代创新性人才培养的需要，传统的高等学校人才培养过程片面强调学生智力的发展和教的一方的单边作用，而在一定程度上忽略了教与学的双边互动、学生人格的完善和个性化发展。在人才培养过程中，如何深化大学教育教学改革，构建理念先进、体系完善、能够有效促进学生身心发展、符合基于建构主义教育理论的大学教学新范式，全面实现“立人教育”的教育教学目标，已经成为我们必须从理念、理论、方法上进行深入探讨和研究的重要课题。

一般情况下，教育教学范式（Model）可以简单定义为是在一定教育教学理论或教育教学思想指导下建立起来的具有一定逻辑关系的教育教学活动结构框架和活动程序[3]。那么，如何构建一个聚焦学生身心发展，更加符合“立人教育”教育思想的大学教育教学新范式？这样的一个新范式应该涉及哪些核心要素？本文依據建构主义的基本理论并结合笔者37年从事高等教育的经历，从教育教学目标、知识体系构建、教与学的策略、教学氛围以及学业评价等几个方面进行了初步的探索与讨论。

一、教育教学目标

按照当代建构主义的教育思想，教育的目的就是要促进学习者的学习，教育教学过程要提升学生的学习能力和促进学生的身心发展。因此，教育教学的目标绝不仅仅是知识的传授，知识传授是手段和过程，通过知识的传授和学习，内化为学生的能力，并在这个过程中逐渐养成学生正确的世界观、人生观和价值观。也就是说，教育教学应该聚焦知识、能力、情感三大目标[4]。（1）知识目标。深入了解课程的知识体系，对课程体系中的基本知识、基本技能和理论认识达到一定深度和广度。通过知识的学习，构建起在学生自己头脑中关于知识的意义，并成为学生自己的、能够被学生灵活运用的、能够为学生提出问题和质疑论点时提供论据的有效知识。（2）能力目标。培养学生获取知识的能力，能够理论联系实际，融会贯通，举一反三，通过“发现问题—分析问题—解决问题—形成思想”，培养探索精神，提高创新能力。（3）情感目标。重视树立学生正确的价值观，严谨求实的工作态度，润物无声，促进学生确立对真善美的价值追求。

显然，聚焦学习者身心发展的大学教育教学范式，应该更加注重把教从以知识传授为主逐步转向以能力提升、价值观引领为主，把学从模仿仿效为主转向探究、实践、合作式学习为主，把被动学习转变为学生的主动学习[2]。

二、知识体系构建

长期以来，我们似乎已经习惯于由教师向学生传输知识的范式，学院、专业、教师牢牢掌握课程知识体系构建的权力。学院制订宏观规划，确定专业培养目标;专业负责人或专业教师团队主导专业知识结构、专业课程体系制订;专业课程教师掌握课程知识体系、课程教学大纲制订。在这样的机制下，遵循的是行为主义的教育思想，课程知识体系的构建高度强调客观化、统一化、程序化和标准化，按照一个规定的格式构建课程知识体系，学校成为工厂，学生则被视为工厂生产的标准化产品，学生的主体地位没有得到充分尊重，学生的个性化发展被严重忽略。

事实上，每个学生都是不同的个体。当代高等教育体系中，应该充分考虑学生个性化发展，倡导由师生共同构建知识体系，允许或容忍个性化培养方案的存在。专业及专业知识结构、课程体系及课程教学内容可以依据学生的不同采用个性化方案。“专业”可以是依据学生个性化发展需要而定制的、独一无二的，这样的“专业”实际上在国内外部分高校中已经存在。

南京大学“三三制”人才培养体系，已经明确提出并切实践行了“以学生发展为中心”的人才培养理念，给予学生充分的选择权，为学生自主构建课程模块和知识体系搭建平台，拓宽学生成长途径，从而充分激发学生的学习能动性，促使其变被动学习为主动学习。西北大学近年来实施的完全学分制改革，同样践行了尊重学生主体地位、服务于学生个性化发展的教育理念。

总之，大学教育知识体系构建不能完全掌握在教师手中，在教学过程中应该给予学生一定程度的选择权，鼓励学生参与知识体系、教学内容的构建，这符合建构主义的理论。

三、教师教学策略

随着教育理论的不断深化提高与教育思想的不断进步，教师教学策略也大体经历了三个典型的发展阶段。

（1）传统的教学策略是典型的以教师为中心的范式。教师传授、灌输知识，居于主体地位，掌握教学进程和绝对话语权。教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学手段，教师遵循教科书、教材组织教学内容，并以知识构成的逻辑顺序向学生灌输教学内容。学生只能处于被动从属地位，机械地接受知识的灌输。教师的讲解常常与教科书、教材中的文字表述和逻辑顺序几乎完全一致，学生的学习过程演化为对教科书、教材及教师讲解的简单校验，学生主要依靠机械的重复记忆来达到获取知识或信息的目的。这种教学策略最典型的结构模型就是 “讲—听—读—记—练”，或其升级版“感知—记忆—理解—判断”的结构模型[5]。

（2）基于行为主义的近现代教育理论顺应了19世纪科学技术的发展和科学实验的快速兴盛，在心理学研究的基础上，提出学生在学习过程中，只有在新的知识与已有知识有机联系起来时，学生才能更好学习和掌握知识。由此产生了“明了—联合—系统—方法”或“预备—提示—联合—总结—应用”的教师教学策略结构模型[5]。

需要指出的是，以上这些教学策略都有一个不可回避的共同特性，就是在很大程度上忽视了学生在学习过程中的主体地位，其结果是压抑和阻碍了学生的个性化发展。

（3）随着20—21世纪科学技术的发展，教育教学理论也进入了一个新的发展阶段。强调个性化发展的思想的普遍深入与流行，建构主义的教育理论得到了社会的推崇，同时也促进了教学策略向前推进了一步。

建构主义的教育理论打破了以往教学策略和教学范式单一化的倾向，强调学生的主体地位，强调活动教学，培养学生发现探索的技能，获得探究问题和解决问题的能力，开辟了现代大学教师教学策略的新路径。

当前，随着科学技术的发展，教育面临着新科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题[5]。

因此，当代大学教育教学新范式应该注重培养学生的能力和才干，注重交流合作和解决问题。应该由单一教学策略向多样化教学策略发展，由归纳型向演绎型发展，由提高“教”的质量向提高“学”的质量发展，由关注“灌输学生的教学质量”向关注“激发学生的教学质量”发展[6]，由教师主要作为讲解者向教师主要作为学习方法和学习环境的设计者发展。

也就是说，教师正确的角色应该是向导。向导给人指路，甚至随行，但绝不会代替旅行者长途跋涉;向导指明地点，但不会代替旅行者感受领略美景时的激动与喜悦;向导提供建议，指出陷阱，但不会去代替旅行者探险。教师紧随学生的每一步，但是真正产生意义的还是学生自己和他们所实施的行为[7-9]。这样的教育思想才应该是教师教学策略选择的方向与遵循。

新教育教学范式必然要求创建有别于传统的、新的教育教学氛围。聚焦学习者身心发展的教育教学范式，应该强调教育教学过程中的民主氛围，倡导教育教学过程是基于教师和学生人格平等前提下的共同探讨和学习的理念。学生与教师之间是学习与促进学习的关系，学生与学生之间是合作学习的关系。课堂文化则应该倡导多元和谐的文化氛围，并强调对教师和每一个学生个体的文化尊重。教学过程中，教师和学生共同享有探究、创造、交流、合作甚至质疑的权力。

四、学生学习策略

长期以来，在基于认知主义和行为主义的教育理念環境下，灌输式教育教学范式和应试教育教学范式广泛应用，教师在教育教学过程中拥有绝对的主导权，掌控着学习的进程，学生的主体地位被严重忽略，学生已经将教师的权威视为理所当然。多数学生在课堂教学过程中关注的是“听—读—记—练”，通常不会对教师列举的知识体系进行分析、对比、反思甚至质疑，学习成为典型的对知识甚至信息的记忆。学习过程中，只要不被教师点名，学生就不会在课堂上发言，都已经习惯等待教师明确告诉他们该做什么以及怎么做，教育对于他们来说就是天经地义的强制性过程[7]。

很显然，高等教育发展到今天，我们必须改变传统的教育教学范式。基于建构主义的教育理论强调学生在教育教学过程中的主体地位，学生的学习观念和学习策略必须转变。当课堂教学以学生为主体时，学生应该从被动的依赖性的学习者转变为自主的积极的具有自我管理能力的学习者。学生应该改变仅仅是“接受教师知识灌输的被动容器”，积极参与知识体系的共同构建，成为教育教学过程中积极的知识构建者、发现者和改造者。改变记忆式的学习方式，积极践行关联式学习策略，将自身的成长目标定义为能力和才干的提升，以及正确价值观的养成。更为重要的是，学生的学习目标应该超越传统的“竭力完成教学要求，获得学业文凭”，更加关注持续的终身学习。这是一个学生成长的过程，不会自动完成，也不会一下子完成，而是需要一个自我觉醒的逐渐成长过程[6]。

笔者认为，就我国传统文化、高等教育发展历史以及当前高等教育现状而言，学生的自我觉醒和学习策略的转变，还需要一个较为艰难的漫长过程。

五、学业评价策略

传统的教育教学范式中，对学生学业评价体系过分看重考试成绩，忽略了对学生潜在创新能力的开发和评价。这样的学生学业评价策略不能很好反映学生实际能力和才干的提升程度，不能帮助学生更好学习，对学生学业成绩的提升推动力不强。

聚焦学习者身心发展的教育教学范式，应该采取更加全面综合的学生学业评价策略，更加注重学生在整个学习过程中长期的学业表现，以课堂表现和学习档案为典型做法，并注重教学过程中的持续性评估，使学业评价始终与教育教学目标保持一致[8-11]。学业评价应将学生置于核心地位，通过学业评价发现问题，帮助学生提高学业成绩。同时，通过评价、评估为教师提供及时准确的信息，以帮助教师改进教学。

2019年10月8日，教育部发布了《关于深化本科教育教学改革  全面提高人才培养质量的意见》，明确指出高等学校必须坚持以立德树人作为根本任务，把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。并提出了让“学生忙起来、教师强起来、管理严起来、效果实起来”的改革方向。因此，加快我国高等教育教学改革，构建理念更加先进、有利于促进学生主动学习、有利于人才培养质量实质性提升的教育教学范式，是我们面临的不可回避的严峻挑战。我们有责任加快探索与改革的步伐，积极推动新的教育理念不断深入人心，为培养一流创新人才，为我国高等教育的健康发展，实现我国由高等教育大国向高等教育强国的转型做出我们应有的贡献。

参考文献：

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[2] 刘晓伟. 情感教育：理性的回归与顺应[J]. 杭州师范学院学报（医学版），2005（6）：212-215.

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[4] 赖绍聪. 如何做好课程教学设计[J]. 中国大学教学，2016（10）：14-18.

[5] 许世坚，朱前星. 论思想政治教育研究型教学法的教学模式[J]. 职业时空，2007（11）：41-42.

[6] 周仕德. 美国大学教学范式的转型研究及启示[J]. 重庆高教研究，2014，2（5）：102-107.

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[8] 迪·芬克. 创造有意义的学习经历[M]. 杭州：浙江大学出版社，2006.

[9] 刘桂辉. 论以学习者为中心的教学策略转换研究[J]. 教育与职业，2013（24）：103-105.

[10] 赖绍聪. 寓教于学 寓教于研[J]. 中国大学教学，2017（12）：37-42.

[11] 赖绍聪，华洪. 课程教学方式的创新性改革与探索[J]. 中国大学教学，2013（1）：30-31.

[责任编辑：余大品]