课堂教学中落实全员育人的困境及突破

□张 英

通过德育工作，培养学生良好的思想品德，增强其社会责任感，引导其形成正确的世界观、人生观、价值观，是促进学生个人全面发展教育的重要组成部分，也是中国社会思想政治教育的基础。在新形势下，德育的重要性被提到新的高度，如何实施德育主体最大化——全员育人成为一个值得思考的问题。不少论者从学校教育、家庭教育、社会教育的合理层面进行了有益的探讨，而笔者想讨论的是让德育回归课堂，让全员育人在学校找到自己应有的具体实施路径。

一、课堂教学中落实全员育人的必然性

自人类文明发展到有“教育”行为以来，“育人”理应是“教育”的本质属性。《孟子·梁惠王章句下》 引用过 《尚书·周书·秦誓》 中这样一句话：“天降下民，作之君，作之师，惟曰其助上帝，宠之四方”。其意思是，上天保佑下民，就降生了君主和师傅，君主和师傅的唯一责任，就是帮助上天来爱护化育天下百姓的。可见，“师”的本质属性就是爱护和化育“人”。可是，人类教育“文明”发展到今天，出现了严重偏误，应试教育盛行，片面追求“升学率”的现象愈演愈烈。今天的教育形势明显地偏离了教育的“初心”。

“师者，所以传道授业解惑也”，古人关于教师职业属性的“定义”也告诉我们，教师一方面要通过教学，促进学生智能更好的发展；同时，另一方面，也是更重要的方面，要做好学生思想品德教育工作，帮助学生养成健全的人格，形成正确的政治立场和科学的世界观。这是每一位教师的职责与任务。

基础教育课程直接体现着国家意志，在立德树人中发挥着关键作用。而每一位教育工作者就是基础教育课程的实施者，只有充分发挥每一位教育工作者的作用，立德树人才能落到实处。

在深化基础教育领域综合改革的大背景下，新课程要求，发展学生核心素养，培养全面发展的社会主义建设者和接班人。就必须把“德育”放在首位。德育的“首要”意义在于，它不仅是“人”的存在之本，也是“人”的发展前提。具体地说，如果“人”有了良好的品德操守，即使存在知识和能力的缺陷，他也能在良好德操的引领下，自觉地去学习知识、锻炼能力，以使自己能够为国家民族做出应有的贡献；如果一个人没有良好的基本的品行修养，即使掌握了知识，具备了某些专业的能力，他也不能运用他掌握的知识和能力为国家建设服务，不能较好地为社会提供正能量。

课堂是学校教书育人的主阵地，是教学工作的基本单元，是教师事业发展的基础岗位。课堂落实全员育人，是凝聚学校各种教育力量，整合教育资源，立体多方位发掘有效德育资源的重要的基础平台。每个学科均有其自身具体的发展学科核心素养的内容与课程目标，有独特具体的育人功能。也就是说，按照新课标的要求，每一位担任学科教学的教师，在课堂教学中，不仅仅是要教给学生学科“知识”，发展学生学科“能力”，同时还要承担通过这一学科的课堂教学落实德育内容的职责，这一“职责”不是外加的、附属的，而是发展学生学科核心素养所要求的学科教学“属性”所决定的。

二、课堂教学中落实全员育人的现实困境

如前所述，教师的本质属性就是“育人”，立德树人是每一位教师都应该肩负的基本责任，这理应是关于教师和“教育”的一种基本共识。但现实中，这种“共识”受到严重干扰。教师只教书不育人的现象比较普遍地存在。

（一）教育观念的扭曲与错位

相当一段时期以来，人们以“升学率”为唯一评价标准，以“分数”评价学生、以“成绩”评价教师的考评机制，在教师和教育工作者头脑中形成了扭曲的“教育”观念，教师的教育“职责”窄化为只是在课堂上传授学科知识。教师德育意识淡化或错位。教师普遍认为，德育是和智育、美育等并列存在的单独“实体”，育人主要是专门的德育工作者的事，同时，德育也有它专门实施的“育”的办法与路径。

为了“加强”学校德育工作力度，事实上，不少学校的确是通过单独设计德育课程、德育教师 （主要是班主任）、德育机构(德育处)等来实施德育工作的，这种实施路径本身体现的就是德育是单独“实体”的观念。这样，就造成了德育与其他学科教育相割裂的局面。学校各个部门、各个学科教师对德育工作齐抓共管的意识愈加淡薄，学科课堂上的德育工作被更多被视为是浪费时间之举。

（二）德育体系的隔膜与疏离

如果说学校里非班主任工作的学科教师因为教育观念的偏差而“自我”游离于德育职责之外的话，那么，实际工作中，学校德育工作运行体系则有意无意地疏离了学科教师，德育工作“主动”地“隔离”了学科教师，阻遏了全员德育的落实。

当前，在“强化”德育工作的口号下，为了“更好”地提升德育工作的效率，学校要求德育工作者探求德育的特点和规律，要完善德育工作体系。德育工作似乎越来越走向“专职化”。诸多的德育工作培训、德育研讨项目并未面向全体学科教师。这样的工作运行体系“主动”地“隔离”了德育与非班主任的学科教师的联系。德育现行体系对学科教师的“封闭性”不同程度地误导了学科教师对德育工作的责任认知，忽视了“全员”育人力量对德育的作用，加剧了全员德育意识淡薄的趋势。

（三）现行评价机制的负面影响

评价具有导向作用。就当前中小学德育管理现状看，目前的教师考核评价体系不利于引导推进德育工作，是导致全员德育困境的一个重要原因。如“班主任岗位”绩效奖励的设立，虽然对于鼓励教师担任班主任工作有着积极的正面意义，但是，这一岗位绩效的负面影响也是客观存在的。即没有领取这份班主任津贴的非班主任就产生了“不在其位，不谋其政”的思想。他们认为，没有领取“那一份”德育津贴，自然就没有“那一份”德育责任。这样，该项绩效分配在某种程度上就助长了斤斤计较的推诿作风，干扰了全员德育工作的推进与落实。

在教师职称评聘中，班主任工作年限是评聘的重要条件。这类与教师利益息息相关的考评制度在某种意义上强化了参与德育工作的功利因素，也消解了非班主任等参与德育工作的积极性和主动性，直接导致全员德育落实困难、效率低下。

（四）德育形势的压力与挑战

目前，我国处于社会发展转型的重要时期。一方面，社会价值观念多元，家庭教育问题复杂，社会矛盾波及教育领域，加大了德育工作的难度；另一方面，社会对教育的期望值空前增大，学校教育责任边际模糊，“校闹”现象时有发生，不少教师深感班主任等德育工作的压力与风险增大，有的教师便有意回避班主任等德育岗位。有的任课教师在课堂中遇有学生的德育“问题”，便抱持“多一事不如少一事”的心态，不了了之。

伴随着新课程、新高考改革的推进，“走班制”成为新课改的重要“选项”。常规的行政“班主任”管理制度遭遇挑战。“铁打的”班主任将难以常态地管理“流水的”学生。

三、课堂教学中全员育人困境的突破

（一）端正教育观念，强化育人意识

加大宣传教育力度，提升教师关于教育本质的认识，端正教育观念，回到教育的“初心”。

东汉许慎说，“教者，上所施，下所效也”，“育者，教子使作善也”。这是许慎在 《说文解字》 中对“教育”的“定义”。也就是说，教育的本义是“上行下效”，是教师“示范”给学生“仿效”，让学生“作善”。许慎在这里从两个角度解释了“教育”的内涵。一是“教”，就是告诉受教者“怎么做”，即“向我看齐”；二是告诉受育者“做什么”，即“作善”，就是要做对社会有益的事情。从这里，我们看到，“教育”的原意不是“知识”和“技能”，而是“怎样做人”和“做什么人”。也就是说，我们传统文化关于教育的“初心”就是“德育”。正如 《礼记·学记》 所言：“教也者，长善而救其失者也”。古人对“教育”的阐释启发我们反思现实的教育行为，帮助我们看到，我们今天的某些“教育”观念与“教育”作为已经偏离了教育的“初心”。

作为教师，育人是我们的本职工作，教会学生做人，帮助学生形成良好的品德，是学校每一个教职员工的“本分”。而课堂是教师工作的主阵地，是德育发生的主阵地。课堂上，教师要关注学生的知识与能力，更要关注其情感世界，关注其生存的状态与生命成长的状态。

（二）适应时代要求，完善全员育人机制

社会与经济的快速发展要求学校提供更高质量的教育，新的课程改革要求德育工作更加有力和有效。适应时代要求，完善全员育人机制，是学校德育工作的必然选择。

为落实全员育人，首先就要制定适应新的形势下全员德育管理制度，要界定好全员育人职责的差异性要求，积极营造全员育人的氛围，调动全员育人的积极因素。一方面，要明确所有教师课堂教学中的德育目标和任务。要求以学科组为单位，深入研究社会主义核心价值观在国家层面、社会层面、个人层面、课程层面的体现，梳理德育内容在学科教学中的目标体系。让教育者站在育人的高度，深刻理解课堂里的德育目标及其实施的路径与方法。另一方面，要针对新课程改革的要求，加强“走班制”和“导师制”等德育改革的探索与管理。

当前，有的学校推出了不同类型的导师制。我们认为，导师制为落实全员育人、提高育人效率提供了十分有益的改革思路。学校应积极探索新课程背景下学生选课走班和学生发展指导途径，明确常规班主任和导师的育人职责，确保对学生进行研学指导和思想引导的落实，切实发挥导师在全面提升学生学习质量和指导学生成长方面的作用。学校也应通过专家培训、同伴分享、组内教研等形式扎实推进相应的全员德育培训工作，为全员育人提供更加有力的支撑，以落实“我教我管我负责”，提升全员育人的实效。

同时，学校还应加大对各德育主体的责权利因素的研究，出台具体有效的管理制度和评价考核办法，建立更能激励全员育人的评价体系。校长不仅要对全员德育给予舆论的引导与支持，更要给予政策与制度的支撑。创设“人人都是班主任”“人人都是德育骨干”的良好环境和氛围。同时可在绩效评估体系中体现导师在全员育人中的作用，将导师制的年限计入班主任工作年限，将导师纳入德育评优对象等等。从学校管理制度上明确德育责权利的关系，调动非班主任教师主动承担育人工作的积极性，改变他们“事不关己、高高挂起”的心态，形成全员参与的强大德育力量，为培育社会主义事业接班人奠定厚实的德育基础。

（三）设立关于课堂育人的议课评价指标

要借力课堂这一主渠道开展育人工作，发挥课堂德育功能，落实“立德树人”根本任务，还必须设立专门的关于育人的观课议课评价指标，通过评价指标将有关价值观的内容细化落实到各学科课程的德育目标之中。为此，笔者专门设计了一份课堂育人观察量表，摘录如下 （详见表1）：

表1 课堂教学育人观察量表

该观察量表设计的出发点是引导教育者通过重点关注课堂上学生的成长与发展来关注课堂质量。课堂要以学生为中心，就需要关注课堂上学生的状态，教师的教学设计需要充分考虑学生因素，教师的课堂只有充分关注学生，课堂才能成为既重视学生知识的获得、能力的建构，又注重其身心的发展、品德的养成的生命成长园地。

育人观察量表的设计与使用有助于明确课堂上育人理念的实施路径，有助于教育者在长期的实践中将课堂上需要重点关注的东西内化为自觉的追求，以学科资源、教师的爱心与智慧促成学生的道德生成，实现学科知识与道德品质的共生，提升学生的核心素养。

课堂将科学、技术、艺术和人的希望、梦想融为一体，它既是复杂的，又是神秘的。它的复杂和神秘在于它既是学生的认知过程，更是学生生命活动的过程。师生间、生生间的活动展现的是灵动的人的相互关系。德育工作只有抓住了课堂，才算是抓住了全员育人的精髓，才是抓准了学校德育的灵魂。熔铸了更多育人者爱心和智慧的课堂，才会生长为充满人文关怀、盛开自由的生命之花、孕育人性美丽光辉的殿堂。