结构化阅读对大学生信息素养提升的干预研究

2020-07-19吴贤华满丛英

湖北第二师范学院学报 2020年5期

吴贤华，满丛英

(1.湖北第二师范学院教育科学学院，武汉 430205；2. 武汉晴川学院外国语学院，武汉 430204)

一、前言

信息素养被认为是终身学习的核心，是数字时代的一项基本人权[1]，一般被认为是为利用大量信息工具及主要信息资源来解决问题的技术和技能。教育部2018提出了《教育信息化2.0行动计划》，从政策层面回应了培养信息素养的紧迫性，强化了信息素养地位与价值，要求开展信息素养全面提升行动：创新大学生培养方案，加强大学生信息素养培育和信息化教学能力培养。

大学生作为知识工作者群体，对信息素养需求更为强烈，那么如何培养大学生的信息素养呢？研究者从不同研究角度做出了尝试。从组织形式来看，主要形式有为获得学分课程教学，专题式教学等；从采用技术手段或方法来看，通过阅读疗法、思维导图等方法来达成；从干预实施环境来看，依托特定学科课程来实现信息素养提升。比如从思维导图角度[2]提出了提升大学生信息素养的措施；通过经典阅读[3]提升大学生信息素养水平；采用翻转课堂[4，5]教学组织形式来提升大学生信息素养；站在图书馆[1]立场上采用设计思维提升读者信息素养能力；采用行动研究[6]来提升大学生信息素养；借助某种学科课程教学提升信息素养具体提升信息素养的做法[7]。综合来看，现有大学生信息素养提升方案大多数是基于思辨水平上提出，未采用较好的实验设计；把提升方案设计成学分课程教学的一个环节，没有很好地照顾到成人学习的特点，即基于有用、有趣、有情境的特点[8]；与此同时大学生在信息素养形成过程中的体验性不强。事实上，信息素养养成是一个动态的、逐步形成的构建过程，尤其是基于自我的自我构建、自我内化动态过程。因此，有必要采用实验设计模式，基于成人学习特点，设计体验性强并有助于自我构建的干预方案。对于大学生而言，信息素养的核心成分则是信息加工，是一种基于知识体系、知识框架构建的素养。建构主义作为“知识如何产生”的思潮，与信息加工理论有较多的一致性，结构化阅读正是基于结构主义与建构主义下的阅读方式，利用结构的思维范式来建构个体知识的创造，将有助于提升大学生的信息素养水平。另外，有研究[9]显示，信息素养与信息焦虑呈负相关，为了更进一步检验结构化阅读训练方案有效性，此次研究还检验信息焦虑程度在训练前后的变化。因此干预方案设计集中于信息素养形成的认知过程——构建知识观念体系，进一步提升信息素养的行为能力，即为信息搜索、信息加工理解与信息的现实表达。

二、研究设计

(一)研究方法

采用实验组与控制组前后测设计[10]，实验组接受结构化阅读训练，控制组不接受结构化阅读训练。训练时长为1个半月2019.4-2019.5，训练前后对实验组与控制组施测大学生信息素养问卷、大学生信息焦虑问卷，即在第一次正式训练前做前测，第5次训练结束后的1个星期内完成后测。为了比较实验组与控制组在信息素养及各个维度是否为等组，对信息素养及各个维度上的前测数据进行独立样本t检验，结果发现，实验组与控制组在信息素养总分及维度的差异均不显著，即实验组与控制组同质。具体来看，信息素养总分(t=0.26，p=0.80)、信息应用(t=-0.35，p=0.73)、信息安全(t=1.41，p=0.16)、信息意识(t=-0.15，p=0.88)、信息需求(t=1.05，p=0.30)、信息获取(t=0.68，p=0.50)、信息交流(t=0.11，p=0.92)、信息评价(t=0.36，p=0.72)，但在信息焦虑总分及维度却不完全等组。在信息焦虑分维度，如采用策略焦虑(t=1.18，p=0.24)不存在差异，在信息焦虑总分(t=2.68，p=0.01)、筛选信息维度(t=2.34，p=0.02)、加工信息焦虑维度(t=2.12，p=0.04)、利用信息焦虑(t=2.42，p=0.02)存在着显著差异，在搜索信息焦虑维度(t=1.87， p =0.07)存在边缘性差异。整体来看，实验组与控制组是同质的，结合到大学生是通过全校学工部门负责下的PU口袋校园APP来参加结构化阅读训练，因此专业覆盖充分，且参与的大学生能够充分认识到训练的意义。当然，可能存在大学生的阅读习惯、知识结构等造成训练前的不同质对干预后测的结果的影响，研究还从统计控制角度进行处理，即分别计算实验组与控制组的后测与前测的差值并进行独立样本t检验，来评估结构化阅读训练对提升信息素养水平的有效性。显著性水平设定为2个，即显著性水平为0.05，边缘性显著水平[11]为0.08。

(二)研究工具

大学生信息素养问卷[12]，共33题，4个维度，即信息意识、信息技能(信息需求、信息获取、信息评价与信息组织与交流)、信息应用与创造、信息安全与道德维度。分数越高，表示信息素养水平越高。本次调查全量表前后测克隆巴赫α系数0.91，0.93。

大学生信息焦虑问卷[13]，共23题，5个维度即采用策略焦虑、搜索信息焦虑、筛选信息焦虑、加工信息焦虑与利用信息焦虑，分数越高，表示信息焦虑程度越高。本次调查全量表前后测克隆巴赫α系数0.91，0.94。

(三)研究对象

全校大一学生通过PU(口袋校园)APP，自愿报名参加训练，共招募大学生88人，把第一次参与现场训练的大学生确定为实验组，因其他原因(如课程冲突，辅导员拒绝批假等)未能参加第一次现场训练的大学生确定为控制组。考虑到参与人数可能会脱落，并提高实验结果的稳定性，并未严格使实验组与控制组人数相等。因此，参与实验的人数控制组有32人，其中女生27人(84.3%)，男生5人(15.7%)，理科14人(43.7%)，文科18人(56.3%)；实验组有56人，其中女生为49人(87.5%)，男生为7人(12.5%)，理科11人(19.6%)，文科45人(80.4%)。经过5次训练后，脱落16人，脱落率为18.2%。最终参与干预研究有效样本为72人，控制组有23人，其中女生20人(87.0%)，男生3人(13%)，理科7人(30.5%)，文科16人(69.5%)；实验组有49人，其中女生有43人(87.8%)，男生6人(12.2%)，理科8人(16.4%)，文科41人(83.6%)。

(四)训练方案设计

为了聚焦于信息加工过程，训练方案从信息输入，信息加工与信息输出等三个环节设计了5次训练任务，方案内容涉及搜索技能、信息处理、结构化输出等主要内容。采用专题式教师引导同伴互助干预形式。

1.训练的理论基础、主要方法与主要形式

训练的理论基础是建构主义理论，它是有关“知识的人类创造”的学说，从个人知识的建构角度来看，又可分认知建构主义与社会建构主义。认知建构主义的主要观点为是将知识建构建立在个体认知基础上，非社会因素如文化传统、社会关系上。知识是对客观世界的一种表征或假设[14]，知识是人类创造与自然检验的双路径而形成，即通过人类认知过程来主动构建对世界的认识，同时还要受到客观现实的检验，通过客观现实的检验消除主动构建与客观现实间的不一致或差距[15]。对于大学生群体而言，学习的主要任务是完成个人知识的建构，尤其是通过认知建构主义来完成个人知识的建构。因此，若大学生群体能够在头脑中构建起一种结构化的框架，对于构建个人知识是很有益的。认知结构主义认为，学习(阅读信息)的过程是在尊重事实前提下主动构建意义的过程。然而，结构化思维有助于主动建构意义，结构化思维即以事物的结构为思维对象，以对事物结构的积极建构为思维过程特点[16]。所以，在训练过程中，通过结构化思维方法，还原知识所产生的时空环境——客观世界，即自然现实，并在此基础上，重新建构对客观知识的认知，并接受客观现实的检验。

主要方法有，结构化阅读。列维-斯特劳斯结构主义中关于结构的观点为，结构是稳定的、普遍的、最初的模式。稳定的是指系统要素间不变时，结构就不会发生变化，普遍性的是指在同一领域内都存在类似的结构，最初的是指问题变化之初的样子，而不是演变过程，变动的因素[17]。不同的领域都各自存在着那种稳定的、普遍的与最初的结构。对于阅读材料而言，阅读材料间也存在着那个稳定的、普遍的、最初的结构。按照知识网络的结构来看，知识/概念间本身就是相互联系，又具有一定层次结构，形成了语义层次网络组织[18]。那么在阅读过程中，大学生个体就应该努力寻找本来就存在于知识间的结构，避免被大量的阅读材料掩盖了原本存在于知识间的结构，减少信息加工过程中的有限认知资源消耗，从而提升了信息素养水平。结构化阅读[19]思考关注点是知识间的逻辑关系，主要解决的问题是掌握学术文章中的逻辑思路，是自上而下的阅读取向；是从文章的整体和写作意图出发，以演绎的方式，推断和推测不同层次(段、句、词)的结构关系。因此，研究界定结构化阅读为，在阅读中关注结构，就是关注文章或书籍最为基本的框架，是一种稳定，普通性的关系。比较常见的框架内容有，时空视角、质量视角、关系视角等。比如，在阅读游记性文章时，主要空间视角展开，可以是由远及近、或由近及远、或由高到低，或由低到高。再比如，阅读操作性文章时，主要从时间视角展开，其操作流程是什么，每步操作的先后次序。又比如，阅读学术论文，主要从采用关系视角，从对立、类推等关系视角来理解文章框架。因此，若能在大学生头脑中训练与形成这种常见框架的视角，将理解读者与作者(文本)的深度对话，构建基于自我的认知体系。

主要形式有教师引导与同伴学习。建构主义者认为，阅读是人的认知思维主动构建的过程，阅读者是知识的主动构建者，教师是整个阅读活动的组织者、引导者，通过教师来引导学生进行结构化阅读与深度阅读。同伴学习[20]是学习者通过学习共同体内同学的支持和帮助，获得知识和技能的过程。

2.训练过程

阅读回顾、阅读分享、阅读作业。具体有(1)阅读理念：回归学生阅读主体地位，倡导结构化阅读理念；(2)阅读组织：重视教师引导，注重阅读活动制度化、流程化；(3)阅读表达：基于自我成长的真诚分享，不关注对错。

(五)干预过程

为了实现阅读过程中的结构化取向，可以把阅读材料放在结构化的时空、质量与关系视角来考虑结构化，即阅读材料可以从时空视角、质量视角与关系视角来理解，这三个视角本身就是紧密联系的结构成份，是阅读材料最为基本的、普遍的、稳定的模式。又考虑阅读训练到了学期后半段，为了不影响期末复习，同时考虑训练方案应敏感有效，不必设计太多的课程训练，因此共开展5次现场集中交流，每次交流90分钟。每周交流1次。从信息输入、信息加工与信息输出的时间框架来设计方案，即第一次，搜索技巧与搜索意识，第二次，结构化阅读之时间与空间；第三次，结构化阅读之质量与数量；第四次，结构化阅读之关系；第五次，结构化输出。具体训练内容如下表1

三、训练效果评估

根据黄希庭建议，实验组与控制组前后测设计的数据分析方法为，实验组前后测差值与控制组前后测差值进行独立样本t检验。结果在信息素养总分(t=2.23，p=0.03)，信息获取维度(t=2.61，p=0.01)有显著提升，信息需求维度(t=1.83，p=0.07)，信息交流维度(t=1.86，p=0.07)有边缘性显著提高。具体干预效果如表2。

表1 结构化阅读训练安排

表2 实验组与控制组在信息素养总分及维度上前后测差值t检验

为了深入检验信息素养的训练效果，进一步对实验组与控制组的信息焦虑缓解程度进行检验，采用前后测差值采用独立样本t检验。结果发现，信息焦虑总分(t=-2.26，p=0.03)、利用信息焦虑(t=-3.01，p<0.01)有显著改善。在加工信息焦虑(t=-1.79，p=0.08)等维度有边缘性改善。具体干预效果如表3。

表3 实验组与控制组在信息焦虑总分及维度前后测差值t检验

为了检验实验组集中训练的效果，研究进一步考察对本次活动获得感，采用“整体来看，对于这次分享活动，我感到很有收获”题项测量，选择非常不认同0(0%)，比较不认同的1(2%)，一般的13(26.5%)，比较认同的26(53.0%)，非常认同9(18.4%)，比较认同与非常认同的占到了71.4%。而针对控制组的过去一段时间里阅读能力的感知测量时，采用“整体为看，过去的1个多月里，我对阅读能力提升感到满意”题项测量，选择非常不满意1(4.3%)，比较不满意2(8.7%)，一般15(65.2%)，比较满意5(21.7%)，非常满意0(0%)，比较满意与非常满意的占到了21.7%。为了检验实验组与控制组是否存在差异，采用卡方检验，结果发现，χ2=17.61，p<0.001，说明实验组相比较控制组而言，结构化阅读能提高感知的阅读能力。

四、讨论

干预研究采用准实验设计，由于学校要求大一新生集中进行晚自习，再加上教室容纳学生数的限制等原因，研究控制了PU口袋校园的报名人数，未能严格采用随机化原则来分配实验组与控制组接受不同的处理水平，而是根据第一次能否到教室现场参与集中训练进行分组。当然，这种分组方法也不是完全不同质：第一点，采用PU口袋校园APP进行招募，每个报名的学生都知道具体的活动安排，即活动主持教师、活动地点、活动时间与时长、活动内容等；第二点，报名后可以申请退出，报名时间截止在训练活动开始前的1个小时等，这样从某种程度上每个自愿报名的大学生均有机会接受集中训练。而控制组则是从那些自愿报名，但没有参加第一次教室现场报名的同学群体中选择，实验组与控制组在提升信息素养水平的动机可以看成接近或者一致，如果干预训练后存在的差异，很可能是由于没有参加结构化阅读所带来的变化。因此，采用了实验组控制组前后测设计，经过对前测数据的独立样本t检验发现，在信息素养及维度上，实验组与控制组在0.05水平上没有差异，说明了两组在信息素养方面同质，但在信息焦虑上两组则不完全同质，为了确保结果的可靠性，采用了每组的前后测差值进行独立样本t检验，发现结构化阅读能够有效地提升信息素养水平。

阅读是信息加工的过程，好的阅读行为、阅读内容与阅读技巧能够提升信息处理的效率。如通过阅读经典[3]，[21]方式提升大学生信息素养水平，研究者更多地是集中于信息加工这个阶段，未能有效地从信息输入与输出角度来考虑，并且只是从定性角度来说明阅读经典的效果。也有研究者从实证角度揭示了数字阅读[22]促进信息素养的提升，具体来看，数字阅读时间越长越能促进信息获取能力的提升。还有研究者[23]通过观察梳理出，大学生不同的阅读行为与信息素养的内在关系，因此，从阅读行为、阅读内容到阅读技巧都有助于提升大学生信息素养。当然本研究的结论推广要注意使用条件，即应在实验组与控制组都有前后测使用。

五、实践反思

(一)结构化阅读训练在大学生信息素养培养中的优势

1.能有效提升大学生的阅读效能

阅读是学习者主动构建意义的过程，从结构化阅读来看，任何阅读文本都有结构的，阅读时需要抓住阅读文本的结构，以自上而下的方式进行阅读，演绎式给出结论，并找到结论的理由或证据。通过对阅读训练收获的调查发现，71.4%大学生认为该方法比较好提升了阅读效能，实验组与控制组的前后测结果也证实了结构化阅读训练在信息素养培养中的价值。

2．能整体性持续提升大学生的信息素养

除阅读外，结构化阅读还需训练与阅读相关的行为，如搜索技能训练、阅读表达训练，即要解决阅读来源、阅读输出的问题，才可以形成一个结构化阅读的整体。本训练在关注信息素养建立的核心问题之外，还加强了非核心任务的训练，从而达到大学生信息素养整体性持续提升的效果。