基于文言特质的文本解读与课堂设计

《周亚夫军细柳》是王敏芳老师在2018年《“浙派名师”第十六届“名校·名师·名课”初中语文经典课堂教学艺术展》上执教的优秀课例。精准的定位，精心的设计，精巧的结构，精细的研读，让听课者大为折服，拍手称赞。之所以会产生这么大的教学影响，是因为王老师为大家展示了这一类文言文教学的课堂架构，包括文本解读的思路，教学设计的抓手。一个阶段以来，关于文言文教学中“文”和“言”关系的处理问题，专家们振振有词，而一线的教师却苦于理论与实践之间难以找到合适的路径，往往思想上认可，行动上却还是在左右摇摆中蹒跚前行。教师们不仅需要被告知，文言文教学不可以怎样上，还需要被引导，文言文为什么要那样上。

王敏芳老师以扎实而灵动的课例，告诉大家，文言文原来可以这样上。

一、以“文”带“言” “文”“言”互彰

面对文言文课堂重“言”轻“文”的现象，简单的重“文”轻“言”，或者“文”“言”并重都是不可取的。機械的处理，其本质是和重“言”轻“文”是一致的。钱梦龙先生告诉我们：“文言文，首先是‘文，而不是文言词句的任意堆砌。”王敏芳老师深解其中的含义，做到了以“文”带“言”，“文”“言”互彰。

整堂课没有单独的“字字落实”环节，而是直接在说句意、聊故事、析人物的过程中，以“文”带“言”式的解决了文意疏通的教学任务。对于初二的学生来说，“言”的理解不仅需要而且非常必要，教师将这个教学任务置于聊故事、析人物这样有趣的环节中，学生理解起来既容易又印象深刻。这样的设计，同时也关照了这篇文言的文体特征——人物传记。只有抓住了文体特征的文言教学，“文”与“言”才能水乳交融，相得益彰。

王荣生教授认为：在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成。他把“文”的含义说透了。但是一节课里，一篇文章的教学里，如何体现这四面，如何处理好其中的关系？面面俱到显然不可能。那就要根据文言文的文体特征来具体情况具体处理。当淡化了“言”后，“文”如何凸显，讲什么，讲到什么程度？显然也要根据文言的文体特征来设计。

文言文的人物传记与现代文的人物传记，教学方式一定是不能完全相同的。王老师从这一篇到这一类，给了我们这样的解读和解构思路：语言——人物——情境——史实——文学叙述。具体来说，就是从文言语言入手，用自己的话聊故事——在故事的叙述中分析人物的形象、个性——把人物的语言、行为分析等再置于文本创设的情境中——这种独特的情境是基于那个特殊的时代的，是有历史氛围的——最后梳理体会历史传记是如何从文学叙述的角度展现出来的。这样的设计，使得课堂如行云流水，水到渠成地层层深入，渐入佳境。

二、落在“实”处 活在“虚”处

文言文教学之所以具有挑战性，就在于面对具体教学时，“虚”与“实”两者之间度的把握，很难掌控。教得过于“实”，会给人沉闷死板之感，学生会渐渐失去学习的兴趣;教得过于“虚”，会给人形式大于内容之感，教学手段看似多样，课堂呈现表面繁荣，但是学生究竟有多少收获，对文言学习有多少作用，就很难言说了。王老师的课，却能做到落在“实”处，活在“虚”处。

（一）落在“实”处

王敏芳老师的课堂容量大，节奏紧凑，但是丝毫不觉得乏味，因为课堂处处着眼于“实”，实实在在的问题，实实在在的思考，实实在在的指导、点拨。

1.文本之实

问题的设计，文本的细究，都落在实处。因为是人物传记，在品读人物的时候，抓住了人物的语言。比如，对周亚夫和文帝语言的品读设计。

周亚夫三句话显示“不变”的设计之实。三句话，一句直接出自周亚夫之口，另两句看似是军门都尉和壁门士吏之言，实则也是周亚夫之言。这一手法，更能展现出周亚夫治军有方，已经内化为将士们言行这一特点。侧面描写之巧，无需多言，学生已经了然于胸。然而教师并不仅仅停留于此，还对两句中的“令”与“约”两个词置于情境中进行比较，将司马迁用词的精心，巧妙地展现在学生面前。

文帝三句话显示“变”的设计之实。文帝的语言很简洁，但是细微变化之处，却展现了人物的独特个性。“吾”与“皇帝”，第一人称到第三人称的变化，“劳”军与“敬劳”，“敬”字的含义与情景再现，这些设计都紧扣文本，在实处活化了人物的分析。教师的设计目的是以文帝的改变来衬托周亚夫。

在“变”与“不变”的比较品读中，交给了学生分析人物的方法与角度。

2.文言之实

以“文”带“言”的教学方式，并不是否认“言”的地位，相反，王老师的设计，恰恰体现了“言”的教学也是扎实而且有落脚之处的。“文”的分析，是建立在“言”的深刻理解之上的。

还原造字，参透词义。“介胄之士不拜”这句话很能体现周亚夫的人物个性。一般的教学，即使是“字字落实”的课堂，也只需理解“介胄”是穿着盔甲即可，但是为什么不拜呢，在那个时代“介胄”的文化含义在哪里？王老师智慧的引入造字法，从“介”与“胄”两个字由甲骨文到篆文的演变入手，让学生有了直观的感受，从而理解了将军与普通士兵的不同，进而更理解了在当时的情境下，这句话的分量。

引入争议，理解句意。“将以下骑送迎”这一句，有“将/以下骑（jì）/送迎”“将以下/骑（qí）送迎”两种读法与解读的争议，这个争议的引入，不是为了引入而引入，是为了理解周亚夫的人物塑造。不同的读法，人物的形象是有所不同的。这个争议的思辨，既是在读懂文言的字句，又是在理解作者的写法。

这些教学上的细节之处，其实正体现了王老师的教学理念，将文字、文句、文本、文化教学融为一体。

（二）活在“虚”处

这里的“虚”，指的是王老师在文本解读中，对几个虚词的品味理解到位独特，令人叫绝。而虚词用得好，正是文言文本独具魅力所在。

两个“乃”字悟人物之变。“于是上乃使使持节诏将军”“于是天子乃按辔徐行”中各有一个“乃”字，文意上很简单，可解释为“于是”。但是王老师却于细微处追问，可以删掉吗？代入文本的情境，还原情节后，学生再慢读，加入停顿读中，细细品味，感受到文帝的变化，竟然来自于周亚夫的军规军纪。教学方法之活，可见一斑。

两个“语气词”品人物之情。“嗟乎，此真将军矣！”短短一句中，用了两个语气词“嗟乎”“矣”。语气词在文言中的作用，在这一句话中展露无遗。学生在对比、感受、体会等多次朗读中，走进了文帝的内心。借虚词品读来体会人物，更需要教师有扎实的文学功底与课堂掌控能力。

同时，从“虚词”之妙中品人物，让学生更加具体真实地感受到司马迁驾驭文字之功力。

三、“巧”于设计 “妙”于点拨

文言文的课堂之所以难上，还在于在处理“文”与“言”的关系时，容易环节割裂，问题设计突兀。黄厚江老师指出：（文言文教学）需要展开重点探究的问题必须切合中学生文言文学习的实际，紧扣文本主要内容的理解，符合文言文学习规律。王敏芳老师的课，将所有环节有机结合，一气呵成，可以说，“巧”于设计，“妙”于点拨。

（一）“巧”于設计

巧用缩写。优秀的课堂，问题的设计从来都不是零碎的，教师可以用一个中心问题串起整个课堂的教学。王老师的课就是如此。王老师用自己缩写的“简化版”故事和司马迁的原文故事作对比，让学生比较哪个好，并说出为什么。这个比较贯穿了整节课。对原文的每一处删改缩写，都体现了王老师的精心设计，也折射出王老师对这节课的解读功力。所有的教学重点、难点、精妙之点都浓缩在删改之处。既降低了学生学习的难度，又提高了学生学习的兴趣。

巧用比较。这里的比较，不仅仅是缩写版和原文作对比的比较，而是全方位的运用。整堂课有句式的比较、虚词的比较、写法的比较、语言的比较、动作的比较、人物变化的比较等。所有的比较都是在文本对比中进行，在文本比较中学写法、明文体、品语言、悟思想。

（二）“妙”于点拨

引导之妙。一节如沐春风的课堂，我们看到了问题的深度，却看不到学生被束缚的痛苦，在起承转合之处，处处可见教师四两拨千斤的引导、点拨。每到学生停留在表层不能深入，或者文本的理解偏离了正轨的时候，教师都是在无形中给予了帮助。“这两句话意思差不多，仔细看看有没有区别？”“我们可以看出文帝是一个怎样的人，才有被改变的可能性？”“大家发现这些词语有什么共同点？”“从这个角度，还能看出周亚夫有什么特点？”每一次的引导，都给予了方向和抓手。教师的课堂掌控力着实了得。

结尾之妙。一般课堂最常见的结尾，就是拓展推荐或者引用作者及点评者的话语，将课堂引向那一方。可是王老师没有在这里卖弄她的阅读视域，反而由文本出发，由此及彼，引发学生产生新的问题。“介胄之士不拜，请以军礼见”，一句话可以感受到人物多方面的性格特点，这是不是司马迁的某种巧妙暗示呢？这点对周亚夫以后的命运是否会有影响呢？课堂结束了，然而问题没有结束，对人物的好奇没有结束，阅读的深入没有结束，这不就是教学的最佳境界吗？

看似朴实无华，却处处体现精妙。无招胜有招，这大概就是一堂好课的精髓吧。

参考文献：

[1]王荣生.文言文教学教什么？[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2]钱梦龙.文言文教学改革刍议[J].中学语文教学，1997，（4）.

[3]黄厚江.文言文该怎样教？[J].语文学习，2006，（5）.

[4]李卫东.如何确定文言文的教学内容[J].中学语文教学，2011，（6）.

洪越，苏州大学文学院博士生。